Svensk arméofficersutbildning under det Kalla kriget

Försvaret och Kalla kriget Kapitel 13 I boken "den stora armén" (Armén under det kalla kriget) Medströms Förlag 2015

Svensk arméofficersutbildning under det Kalla kriget

Karlis Neretnieks och Michael Claesson

 

Under det Kalla kriget hade det svenska officersutbildningsystemet som uttalat mål att skapa chefer avsedda att leda förband och stabsarbete under krig. Utbildningen byggde på en klar uppfattning om vem som var den presumtive motståndaren och en tydlig taktisk/operativ doktrin “uppdragstaktik” där den enskilde officerens initiativkraft, improvisationsförmåga och vilja att ta ansvar var ledstjärnan. Personliga egenskaper värdesattes därför lika högt som formella kunskaper. Utbildningsystemet, eller snarare kompetensutvecklingssystemet, bestod av en genomtänkt och konsekvent växling mellan formell skolutbildning och praktisk tjänstgöring vid förband och staber. De olika skolornas kursplaner var anpassade till varandra och mellanliggande förbandstjänst så att officeren efterhand kunde placeras i allt mer krävande chefsbefattningar. Att ha en personlig erfarenhet av den praktiska tjänsten på förband ansågs som nödvändigt även för att besätta olika stabsbefattningar då stabarbetet främst ansågs vara till för att öka krigsorganisationens förmåga. Systemet var utpräglat meritokratiskt när det gällde att välja ut de som skulle få bli officerare och vilka som skulle ges möjlighet att genomgå utbildning för att nå högre chefpositioner. De officerare som blev produkten av detta system tycks väl ha motsvarat Krigsmaktens/Försvarsmaktens behov. Även vid jämförelser med utlandet tycks svenska officerare ha hävdat sig väl, i vissa stycken kanske t o m mycket väl. Ända till slutet av det Kalla kriget, och en tid därefter, prioriterade försvarsmaktsledningen krigsförbandsövningar med de prioriterade fältförbanden. Därmed bibehölls officerskårens kompetens trots de allt större besparingar som efterhand drabbade Försvarsmakten.

 

               

Innehåll

Inledning. 3

Styrande faktorer för utbildning av arméofficerare under det Kalla kriget. 6

Vad är en officer. 6

Strategisk bakgrund och synen på striden som företeelse. 7

Andra inflytelsefaktorer. 9

Utbildningssystemet. 11

Inledning. 11

Skolorna. 14

Aspirantskolorna, 14

Krigskolan Karlberg, 15

Truppslagskolorna, 17

Militärhögskolan , 18

Försvarshögskolan. 20

Generalstabskåren/aspirantutbildning. 21

Trupptjänst. 22

Analys. 23

Resultatet, hur väl fungerade utbildningssystemet – en enkätundersökning. 24

Kadett-Aspirantskolor. 25

Krigsskolan Karlberg. 25

Truppslagsskolorna. 25

Militärhögskolans allmänna kurs. 26

Militärhögskolans högre kurser. 26

Försvarshögskolan. 27

Förbandstjänsten betydelse för officerens kompetensutvecklig. 27

Jämförelser med utlandet. 27

Sammanfattande värdering av enkätsvaren. 27

Ny befälsordning (NBO) under det Kalla kriget. 28

Inledning och bakgrund. 28

Avgränsningar. 29

Truppföring vs. trupputbildning. 29

Behörighet och kompetens. 30

Krav på värnpliktstjänstgöring. 30

Fortsatt utbildning, gemensam start med tidigt vägskäl?. 31

Diskussion. 31

Slutsatser. 32

Sammanfattande slutsatser. 33

Källförteckning. 34

Tryckta källor/referenslitteratur. 34

Digitala källor. 34

Annat underlag. 34

 

Inledning

Hur beskrivs bäst den utbildning som svenska arméofficerare fick under det Kalla kriget, och därmed den kompetens som officerskåren hade under den perioden?  Är det en sammanställning av utbildningsplanerna vid olika skolor? Har en sådan redovisning något värde om inte de inte relateras till de tankar som låg bakom utbildningens innehåll och inriktning? Hur väga in tjänstgöringen på förband och staber med vad det innebar av kompetensutveckling genom deltagande i övningar, krigsplanläggning och utövande av praktiskt ledarskap? Dessutom, en officers yrkeskarriär sträcker sig ofta över 30 till 40 år, där praktik och formell utbildning är sammanflätad i stort sett under hela karriären. Flertalet officerare som tjänstgjorde i armén under den första hälften av det Kalla kriget hade därför fått sin grundläggande officersutbildning, och många av sina praktiska erfarenheter, redan under andra världskriget. När det gäller de högsta cheferna var detta speciellt påtagligt.[1] Sammantaget innebär detta att enbart en redovisning av det formella utbildningssystemet som det såg ut under det Kalla kriget bara skulle ge en begränsad bild av officerskårens utbildning och kompetens.

 

För att försöka besvara ovanstående frågor är uppsatsen grovt indelad i tre avdelningar. En som försöker beskriva ett antal grundläggande faktorer som styrde såväl innehåll som genomförande av en arméofficers kompetensuppbyggnad. Det senare är i grunden en bättre term då systemet, formell utbildning varvad med systematisk erfarenhetsinhämtning, måste ses som en helhet. Det går inte bara att skilja ut skolorna och tro att det var dessa som gav officerarna den nödvändiga kompetensen för deras uppgifter.  Det andra avsnittet beskriver skolsystemet som det såg ut under huvuddelen av det Kalla kriget, dess principiella uppbyggnad och de olika skolornas inriktning. Där ges även en kort beskrivning hur tjänstgöring vid förband mycket medvetet kopplades till officerens kompetensutveckling. Slutligen görs ett försök att värdera resultatet, d v s lyckades systemet skapa den typ av officerare som vi ansåg oss behöva. Det sista steget ger också möjlighet att värdera hur man lyckades integrera erfarenheter från tiden före det kalla kriget med nya säkerhetspolitiska och militära utmaningar.

Avslutningsvis ges också en kort beskrivning av den nya befälsordning (NBO) som infördes mot slutet av det kalla kriget, och hur det påverkade utbildningssystemet.

 

För att undvika gränsdragningsproblem mellan olika perioder av det Kalla kriget och behöva beskriva hur en stor mängd skolor upprättades, slogs ihop, gavs en annan inriktning etc., har vi valt att begränsa den mer detaljerade beskrivningen av utbildningssystemet till som det såg ut ungefär från ca 1960 till 1990. En period då Kalla krigets krav rimligen borde ha fått fullt genomslag i alla led i utbildningsmodellen. Som det kommer visa sig i den fortsatta framställningen kommer dock analysen av utbildningssystemets mål och metoder spänna över en längre period och även omfatta faktorer som inte direkt kan kopplas till det Kalla kriget. De krav som ställdes på en officer ändrade sig inte i någon större utsträckning av vem som var den presumtive motståndaren. Faktorer som gott ledarskap, djupa kunskaper om de system man var satt att leda och förmågan att se till helheten var aktuella såväl före som under det Kalla kriget.

 

För att underlätta läsningen för personer vilka inte är tämligen väl insatta i militär organisation och terminologi förklaras i nedanstående faktarutor vissa begrepp. 

 

 

 

Organisation   Här har de olika organisationsenheterna relaterats till främst infanteriet som var det största truppslaget och därför i många avseenden utgjorde “mallen” för de armégemensamma skolornas kursplaner. Beskrivningarna av olika enheter är bara ungefärlig då det fanns olika typer av infanteriförband, dessutom förändrades förbandens organisationsstrukturer över tiden.   Pluton (skyttepluton) Stridande enhet om ca 30 man avsedd för alla typer av strid, anfall, försvar etc. Plutonen var utrustad med, förutom soldaternas personliga beväpning, vissa understödsvapen som kulsprutor och granatgevär. Transportmedlet var normalt cykel, senare terrängbil (vissa skytteplutoner transporterades i pansrade fordon)   Kompani (skyttekompani) Ett kompani bestod av ca 150 man indelade i 3-4 skytteplutoner samt hade också vissa underhållsdelar för att tillreda mat, transportera ammunition och andra förnödenheter.   Bataljon (skyttebataljon) Bataljonen innehöll ca 1000 man uppdelade på 3-4 skyttekompanier, stabskompani, understödskompani med granatkastare, underhållskompani, spaningsenheter, enheter med tyngre pansarvärnsvapen som t ex pansarvärnsrobotar och pionjär (ingenjör) resurser för t ex brobyggnad, minröjning mm.   Brigad En brigad innehöll ca 5000 man och var organiserad för att självständigt (med egna resurser) kunna lösa mer omfattande och stridsuppgifter (det till skillnad från plutoner, kompanier och bataljoner som var beroende av högre organisatoriska nivåer för att kunna lösa sina uppgifter, t ex fanns granatkastarna som skulle understödja såväl plutoner som kompanier på bataljonsnivån). Brigaden bestod av 3-4 skyttebataljoner. Förutom det som ingick i skyttebataljonerna fanns stabsförband, en artilleribataljon, en ingenjörbataljon, en underhållsbataljon samt luftvärns- och spaningsförband.    Fördelning En fördelning var ett tillfälligt sammansatt förband (till skillnad från plutoner, kompanier, bataljoner och brigader, vilka alla hade en fast organisationsstruktur). En fördelning kunde bestå av flera brigader och olika typer av förstärkningsförband som t ex luftvärns-, ingenjör-, underhålls-, artilleribataljoner och andra typer av specialenheter. Ofta bestod en fördelning av i storleksordningen 20 000 – 30 000 man.   Regemente (t ex Kungl. Södermanlands Regemente, P10) Fredsadministrativ enhet med uppgiften att omsätta en eller två brigader och andra typer av krigsförband genom att utbilda värnpliktiga, förbereda mobilisering, rekrytera officerare, organisera krigsförbandsövningar mm.

Begrepp   Fälttjänstövning Övning med hela förband, ofta i tämligen stor skala, flera bataljoner eller mer. Ibland med civilt språkbruk benämnt ”manöver” (ej att förväxla med fältövning, se nedan).   Fältövning Krigsplanering- eller utbildning, utan förband, som genomförs i terrängen och där olika taktiska lösningar diskuteras och analyseras genom att t ex grupperingsplatser, framryckningsvägar mm rekognoseras. Olika lösningars realism prövas i spel kopplat till terrängens möjligheter.   Muntliga stridsövningar Ungefär samma som fältövning (se ovan) fast på lägre nivå, pluton och kompani, där det t ex i detalj kontrolleras om det går att skjuta från valda grupperingsplatser etc. Olika lösningar prövas genom att en fiende spelas upp och de egna möjligheterna prövas.   Operationer Att genom insats av stridskrafter från flera försvarsgrenar (armé, flyg, och marin) uppnå avgörande på en krigsskådeplats, t ex avvärja en kustinvasion. Operationer består normalt av en kombination av flera taktiska insatser (se nedan avseende taktik) samordnade över en längre tid (dagar, veckor ibland månader)   Stabstjänstövningar Övningar utan förband där chefer och staber ges taktiska (eller operativa) uppgifter, t ex återta ett flygfält, fördröja en fiendes framryckning mot en viss plats, försvara Gotland etc. Övningarna sker oftast på brigadnivå eller högre. Planer för hur uppgiften skall lösas där alla parametrar som utnyttjande av de stridande förbanden, underhållstjänst, luftvärn, fältarbeten, artilleriunderstöd mm skall vägas ihop till en fungerande plan. Ofta spelas underställda förband av s.k. spelgrupper som skall reagera på högre stabers åtgärder. Det för att öka realismen och för att kontrollera om högre stabers order är genomförbara ur de underställdas perspektiv samt för att ”mata” staberna med ny information efterhand som läget utvecklar sig, t ex vad fienden företar sig.   Stridsskjutning Skjutning med skarp ammunition, oftast i hela förband (pluton, kompani eller bataljon), kopplat till stridstekniska eller taktiska moment.   Stridsteknik Hur på lägre nivåer, pluton och kompani, på bästa sätt utnyttja enskilda vapensystem. T ex hur med pansarbrytande vapen bekämpa olika typer av stridsfordon, hur effektivast organisera ömsesidigt understöd inom en pluton. Stridstekniken för olika förband och vapensystem grundar sig mycket på utprövade förfaranden( ”best practice”) och finns oftast fastställd i reglementen och anvisningar. Genom att värnpliktsutbildningen, av naturliga skäl, i huvudsak avsåg att utveckla den enskildes färdigheter och öva stridstekniken för den egna plutonen (kompaniet) förklarar det till stor del den tämligen förhärskande uppfattningen ”i det militära lyder man order utan att behöva tänka”.   Taktik Hur kombinera faktorer som de egna förbandens styrkor och svagheter, fiendens uppträdande och förmåga, överraskning, väder, lufthot, tidsfaktorer, terräng mm för att vinna (alternativt undvika att förlora) en strid eller ett slag. Att utarbeta och genomföra taktiska planer sker främst på bataljonsnivå och högre (brigader och fördelningar).  Dock även plutoner och kompanier, främst sådana som löser uppgifter självständigt, utarbetar taktiska planer (jämför stridsteknik)

Truppföring Begreppet är en samlande benämning på i stort sett allt som det innebär at vara chef för ett förband. Leda det i strid genom att utarbeta och genomdriva taktiska planer, vidmakthålla förbandets stridsvärde genom god personalbehandling och gott ledarskap, organisera dess logistik, visa initiativkraft, kunna agera i högre chefs anda mm. Truppföring utövas av krigsförbandschefer på alla nivåer, pluton till fördelning   Trupputbildning Avser oftast utbildning av soldater och mindre förband.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Styrande faktorer för utbildning av arméofficerare under det Kalla kriget

 

Vad är en officer

Innan det finns skäl att beskriva, diskutera och analysera officersutbildningen under det Kalla kriget kan det finnas anledning att påminna om vad som då ansågs vara det som konstituerade en officer. Endast med det som utgångspunkt är det möjligt att sätta in den dåtida officersutbildningen i ett sammanhang, och försöka värdera om systemet skapade den typ av officer som vi ansåg behövdes för att möta den tidens utmaningar.

 

Enligt den för Krigsskolan Karlberg år 1963 fastställda undervisningsstadgan anges att en nyutexaminerad officer (d v s alla blivande arméofficerare) ”skall i krig kunna tjänstgöra som kompanichefs ställföreträdare och som chef för sektion 1 i bataljonsstab, och i fred som plutonchefs ställföreträdare”[2]

Militärhögskolan angav i § 1 i sin 1961 av regeringen fastställda instruktion att ”Utbildningen vid de högre kurserna syftar till att främst främja utvecklingen av de grundläggande egenskaper, som i krig fordras hos högre chefer, och till att ge officerarna en enhetlig grundsyn av försvarsproblem”[3]

 

De två citaten ger en entydig bild. Officerens uppgift var att kunna vara chef i krig. Denna klara målsättning bidrog sannolikt till att ge hela det militära utbildningssystemet en stabil plattform för sin verksamhet, både när det gäller utbildningens innehåll som vid val av utbildningsmetoder. Att förknippa denna inriktning med att enbart föra stridande förband vore dock fel, vilket förhoppningsvis kommer framgå nedan. Det bör också noteras att i Militärhögskolans instruktion så anges det att ett mål var att ”utveckla officerens egenskaper”, liknande skrivningar återfinns även i Krigsskolans dåvarande stadga. Den skrivningen är central, bara kunskaper räcker inte, utbildningen syftade också till att forma officerens personlighet. Att officeren borde ha speciella personlighetsdrag som utbildningen, och tjänsten i övrigt, skulle bidra till att utveckla framgår tydligt i beskrivningarna längre fram i uppsatsen av vad som förväntades av en officer och hur utbildningen var upplagd.

 

En faktor som inte heller får glömmas bort är den avgörande roll officeren hade i hela det system som armén och Krigsmakten/Försvarsmakten utgjorde.  De ca 3500 fast anställda officerarna i armén var den kompetensmässiga eliten i en krigsorganisation på drygt en halv miljon människor. De hade att leda organisationens utbildning och utveckling i fred och kunna leda den i krig. Att denna lilla officerskår inte räckte för att besätta alla chefsbefattningar i en så stor organisation säger sig självt. Huvuddelen av arméns samlade befälskår bestod av reservofficerare samt fast anställda underofficerare och underbefäl. Vilka tillsammans var mer än fyra gånger fler än de aktiva officerarna. Därutöver fanns värnpliktigt befäl. På plutonsnivå var det framförallt de övriga befälskategorierna som var chefer. På kompaninivå var de aktiva officerarna i första hand chefer för de mest kvalificerade förbandstyperna, t ex stridsvagns-, pansarskytte-, luftvärnsrobotkompanier, jägarskvadroner etc.[4] På bataljonsnivå och högre, samt i ledande stabsbefattningar, var det genomgående (med vissa få undantag) aktiva officerare som var chefer (och ställföreträdare). Andelen aktiva officerare var avsevärt större i brigaderna (anfallsförband) än i lokalförsvarsförbanden. Officersrollen var dubbel, en fredsuppgift och en krigsuppgift, där den senare var den i alla avseenden viktigaste.  Kompetensen för en krigsuppgift, kan, så länge det inte är krig, inte byggas upp på något annat sätt än genom utbildning och övning i olika former. Utbildningssystemet, eller snarare kompetensutvecklingssystemet, var utformat med det för ögonen. Likaså ansågs kunskap om krigsorganisationens sätt att verka, förmåga och begränsningar på olika nivåer vara en grundförutsättning för att officeren skulle kunna bidra till dess utveckling i sin fredstida verksamhet. Personlig erfarenhet från olika befattningar ansågs där ha en avgörande roll.

 

Strategisk bakgrund och synen på striden som företeelse

Ett lands officersutbildning är oftast grundad på hur man förställer sig ett krig och landets strategiska situation. Under det Kalla kriget fanns det en klar föreställning om båda dessa faktorer och vad det innebar för officersutbildningen.

 

De motståndare Sverige hade haft att överväga, från före första världskriget och framåt, hade alltid varit stormakter med överlägsna resurser. Striden måste därför, så långt möjligt, föras på ett sätt som uppvägde den svenska numerära underlägsenheten. Att endast genom statiskt försvar försöka hejda, eller nöta ned, en motståndare var dömt att misslyckas. Endast genom att kombinera försvar med anfall, där anfallet var den viktigaste komponenten, ansågs det möjligt att bryta en motståndares angreppskraft, alternativt skapa den tid som krävdes för att få främmande hjälp. Redan i början på 1900-talet fick därför svensk taktik en uttalat offensiv prägel, inom ramen för en defensiv strategi.[5]

 

Intimt knutet till utvecklingen av detta operativa koncept var synen på stridens karaktär. Länder med stora resurser tenderar att ha en ganska ”mekanistisk” syn på krigföring ”där jag önskar framgång sätter jag in tillräckliga resurser – jag har ju dem”. Ledning tenderar att bli mer av planering och management av resurser, än fantasi i genomförandet för att utnyttja varje egen tillgång, inklusive människors initiativkraft och improvisationsförmåga, till det yttersta. Ledning av det ”mekanistiska” slaget blir dessutom ofta tämligen tidskrävande och kan ha svårt att snabbt möta oväntade händelseutvecklingar.[6]

 

Länder som har att räkna med att vara numerärt underlägsna, som t ex Tyskland under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal, Israel under 1950-, 60- och 70-talen och också Sverige utvecklade därför ledningsfilosofier som syftade till att utnyttja denna motståndarens svaghet och optimera de egna förbandens inneboende förmåga - uppdragstaktik.[7] I synen på stridens karaktär tenderar ”resursskolan” mer att anse att man kan förutse och styra ett förlopp, medan ”uppdragstaktikerna” mer betraktar strid som en räcka oförutsebara händelser som skall utnyttjas, där snabba beslut, officerarnas initiativkraft och gott ledarskap är avgörande. Sverige (och Israel) var under det Kalla kriget kanske de främsta exponenterna för uppdragstaktik.  Att skapa officerare lämpade för denna typ av strid var kanske det främsta kännemärket för svensk arméofficersutbildning under det Kalla kriget. Denna syn på kriget och vilka egenskaper hos officeren som var avgörande framgår av det Arméreglemente, AR 2, som armén levde med under stora delar av Kalla kriget. [8]

 

2:9 ” I krig är det ovissa och oförutsedda regel. Lägena växlar ofta och plötsligt. Friktioner förekommer ständigt. Av chef krävs, att han snabbt kan finna sig tillrätta i varje situation. Han måste vara beredd, att även med ofullständigt underrättelseunderlag, i de svåraste av lägen fatta avgörande beslut och genomdriva dessa. Obeslutsamhet och uraktlåtenhet att handla ligger en chef mera till last än misstag i fråga om val av medel.”

 

2:6 ”Chef får icke undandra sig det ansvar som hans befälsställning medför. Han bär ansvaret för att allt görs för att lösa förelagd uppgift. Då samband med högre chef icke kan uppnås skall chef på eget initiativ handla i dennes anda. Viljan att ta ansvar är en av de främsta chefsegenskaperna.”

 

2:3 ”Chef skall visa förtroende för sina underlydande. Han skall följa deras verksamhet i syfte att stödja och hjälpa. Han bör uppmuntra underlydandes initiativ och stärka deras självkänsla. Detta gör han genom att ge dem största möjliga handlingsfrihet inom gränsen för deras förmåga.”

 

Denna syn på kriget och vad det kräver av officerarna – förbandscheferna - var inte något som var specifikt för det Kalla kriget, även om den då kanske nådde sin höjdpunkt. Denna inriktning var tydlig t ex också under det Andra världskriget som det framgår av nedanstående citat ur andra armékårens övningsanvisningar hösten 1940.

”Initiativ, handlingskraft och framåtanda skall prägla all verksamhet, inte minst i oförutsedda lägen.

Chefer långt fram, såväl vid anfall som försvar.

Snabb beslutsfattning och snabb ordergivning, därför i regel korta, enskilda order givna efterhand.

Överraskning eftersträvas städse, inga schabloner.

Anfallsmål långt fram, aldrig fel om målet överskrides.

Inga rädsla för luckor vid anfall, varje förband söker stöta igenom, reserver följer snabbt där framgång vunnits.”[9]

 

Förutom att ge mycket tydlig inriktning för utbildningen i truppföring och taktik, på alla nivåer, så kanske det viktigaste budskapet var att det inte räckte med att ge officeren vissa kunskaper och förmågor, det gällde lika mycket att inympa ett sätt att tänka och agera - forma personligheten.  Det ligger i uppdragstaktikens natur att det är agerandet på kompani- och bataljonsnivå som ofta kan skapa gynnsamma situationer (alternativt motgångar avvärjas), vilka sedan chefer på högre nivå kan utnyttja för att uppnå mer omfattande resultat. Att skapa dugliga kompani- och bataljonchefer var därför högt prioriterat, samt att skapa högre chefer vilka vågade delegera ansvar och som ville och kunde utnyttjade de situationer som uppstod. Snabbt och effektivt stabsarbete var en väsentlig förutsättning, vilket också krävde väl utbildade stabsofficerare som präglades av samma tankesätt och som förstod vad som var möjligt på fältet.  

 

Andra inflytelsefaktorer

Självfallet fanns det även andra faktorer som påverkade utbildningen vid skolor och förband. Några av de viktigaste var: motståndaren var känd, den svenska försvarsmakten var helt inriktad på försvaret av Sverige, krigsorganisationen bemannades med värnpliktiga, organisationen var tämligen stabil och utvecklades evolutionärt samt att försvarsmakten ingick i ett totalförsvarskoncept där olika militära och civila komponenter var starkt beroende av varandra.

 

Att den presumtive fienden var Sovjetunionen rådde det aldrig någon tvekan om. Det innebar att taktik, organisation och krigsplanläggning kunde optimeras mot en tämligen väl känd motståndare. Undervisningen från lägsta nivå, att nedkämpa en fientlig stridsvagn, till den högsta, hur att operera med fördelningar, grundade sig på kunskap eller antaganden om Sovjetunionens resurser, materiel och uppträdande. Inom ramen för den övergripande ledningsfilosofin, uppdragstaktik, skulle arméofficeren läras att på ett fantasifullt sätt hantera de egna förbanden genom att utnyttja egna styrkor och motståndarens svagheter.

 

Inriktningen att Sverige skulle försvaras på och i anslutning till eget territorium, och den därtill kopplade, i många fall mycket detaljerade krigsplanläggningen, präglade också officersutbildningen. Taktiska exempel utformades ofta med krigsplanläggningen som grund. [10] Alla officerare fick på så sätt, om inte detaljkunskap, men ändå en känsla för hur striden var tänkt att föras i olika delar av landet. Man fick också kunskap om vilka problem och möjligheter som var förknippade med att föra strid i olika geografiska områden, en nödvändighet då de flesta förband hade flera alternativa krigsuppgifter. Förutom de mer generella kunskaper som skolorna stod för så spelade här de olika stabernas och förbandens krigsplanläggning en avgörande roll för att utveckla officerarnas taktiska kunnande.  

 

Att arméns förband bestod av i huvudsak av värnpliktiga påverkade officersutbildningen i flera avseenden. Officeren hade, förutom att vara chef i krig, också en viktig roll som trupputbildare. Det innebar att på lägre nivåer personligen kunna leda och planera utbildning samt att på högre nivåer kunna planera och samordna utbildningen för hela förband. Det ställde höga krav på personlig färdighet, pedagogisk förmåga och systemkunskap som utbildningsystemet hade att tillgodose. Ytterligare en faktor som påverkade framförallt den lägre utbildningen var ”demokratiaspekten”.  Förutom att det i viss mån påverkade kursplanerna vid skolorna så befäste det arméns traditionella syn att en blivande officer borde ha tjänstgjort som soldat, tillsammans med värnpliktiga, innan den egentliga officersutbildningen påbörjades. Denna officerens dubbla roll, utbildare och truppförare, innebar också att den svenska grundläggande officersutbildningen var förhållandevis lång, dryga tre år, jämfört med t ex Storbritannien och USA där den grundläggande officersutbildningen var mellan ett och två år. I andra länder med värnpliktssystem som t ex Tyskland och Israel hade den grundläggande officersutbildningen ungefär samma längd som i Sverige. Hela förklaringen till den längre officersutbildningen i Sverige ligger dock inte bara här. Vi, Israel och Tyskland, alla länder med utpräglad uppdragstaktik var sannolikt också beredda att kräva avsevärt mer av självständigt handlande av våra yngre officerare än länder med en annan, mera rigid, ledningskultur. Detta påverkade också såväl utbildningens längd som innehåll. 

 

En viktig del av varje chefsutbildning är att lära känna den organisation inom vilken man skall verka, och vars delar man, till större eller mindre del, skall leda. En viktig del av utbildningen var därför att, inte bara läsa och höra om andra truppslag (och försvarsgrenar), utan även att besöka förband och staber. Vid de högre utbildningarna ingick även tjänstgöring vid andra truppslag, normalt i samband med större övningar.

 

Ytterligare en aspekt som påverkade officersutbildningen, framförallt på MHS (Militärhögskolan – nuvarande Försvarshögskolan, FHS), var att Försvarsmakten var en del i ett totalförsvarskoncept. Såväl organisation som uppträdande var beroende av andra delar i samhället. T ex den roll som Statens Järnvägar och civila flygbolag hade vid koncentreringstransporter, Televerket när det gällde sambandsnätet, oljebolagen för bränsleförsörjningen, civila verkstadsföretag för ammunitions- och reservdelsförsörjning mm. Utan att ha en god förståelse för dessa samband skulle officerskåren knappast kunnat lösa sina uppgifter.

 

Förutom den skolbundna utbildningen måste här även vägas in stabers och förbands krigsförberedelsearbete i form av planering, fältövningar och liknande aktiviteter. Där omsattes teori till ”verklighet”, hur utnyttja det egna förbanden, med deras brister och styrkor, på ett optimalt sätt. Här bör man anlägga den principiella synen att i stort sett officerens hela karriär, där formell utbildning varvades med praktisk tjänst, bör betraktas som en sammanhängande utbildningsprocess. Allt var ju i grunden ett sätt att förbereda officeren, eller om man så vill öka hans kompetens, för att leda något som aldrig genomfördes i verkligheten – en avgörande skillnad mot vad som är fallet för de allra flesta civila utbildningar där man efter genomförd utbildning praktiserar sitt yrke. Systemet var utformat för att säkerställa att de olika komponenterna i officerens kompetensutveckling skulle hänga ihop på ett logiskt sätt. Officersyrket är i detta avseende tämligen unikt, ett yrke som i huvudsak består av förberedelser för något som förhoppningsvis aldrig genomförs, men där det måste fungera om det trots allt skulle hända. Möjligheterna till ”on the job training” är utomordentligt begränsade när det gäller det som är officerens huvuduppgift, att kunna leda förband i krig, eller lösa andra med krig förknippade uppgifter.

 

Slutligen en faktor som också måste vägas in i varje officersutbildningssystem, avvägningen mellan officerens roll som ”statstjänsteman” och rollen som ledare i krig. Här finns en inbyggd motsättning mellan att utgöra en del av en trögrörlig, regelstyrd, statlig myndighet och kravet på att i sin egentliga yrkesroll, att vara chef i krig och där vara initiativkraftig, våga bryta mot regler och order om så behövs. Dåtidens politiker hade, kanske grundat på delvis personliga erfarenheter från beredskapsåren, en underbyggd eller intuitiv känsla för att det krävdes en balans mellan fredsrationalitet och hur verksamheten måste organiseras och drivas för att Försvarsmakten skulle kunna lösa sina uppgifter vid ett eventuellt krig. Det avspeglades t ex i de mycket stora befogenheter som regementscheferna hade när det gäller t ex att hantera sin personal, organisera och styra utbildningen och även påverka nödvändiga stödfunktioner. Det påverkade yngre officerare till att våga och vilja att ta ansvar. Man kan se det som en avvägning mellan statsmakternas, och försvarsmaktsledningens, behov av kontroll och styrning och en medvetenhet om att detaljstyrning i fred är svår att kombinera med idén om handlingskraftiga och beslutsvilliga chefer i krig. Skolsystemet fyllde här en viktig roll. Inom ramen för undervisningen var det möjligt att ge eleverna större spelrum för egna tankar och idéer än vad regler och ekonomi tillät i den praktiska fredstjänsten. 

Utbildningssystemet

Inledning

I stort sett innehöll arméns officersutbildning samma komponenter och struktur under hela det Kalla kriget. Grundläggande soldatutbildning tillsamman med värnpliktiga – truppslagsvisa kadett/ aspirantskolor - Krigsskolan Karlberg – trupptjänst – truppslagsskolor – trupptjänst – Militärhögskolan – därefter omväxlande trupp-, lärar- och stabstjänst. Vi har här valt att även inkludera tjänsten mellan skolorna som en del av utbildningsprocessen. Den var på ett medvetet sätt inplanerad som en del av officerens kompetensutveckling och var dessutom en förutsättning för att kunna gå vidare till nästa skolsteg. Vi kommer dock bara att översiktligt beskriva trupptjänstgöringens innehåll då den, beroende på truppslag och praktiska förutsättningar, kunde ha mycket skiftande karaktär.

  

Utöver den redovisade grundstrukturen utgjorde Försvarets läroverk en viktig komponent i systemet för att bredda officersrekryteringen till att även omfatta personer som inte hade avlagt studentexamen innan de påbörjade sin militära karriär. Utbildningen där genomfördes innan man påbörjade Krigsskolan. Genom Generalstabskårens stora betydelse och det stora inflytande dess medlemmar hade på i stort sett all verksamhet i armén i fred, och skulle ha haft i krig, så finns det också skäl att även redovisa hur kårens medlemmar rekryterades, förbereddes och utbildades för sina uppgifter.      

 

Bilden nedan är ett exempel på hur ”komptensutvecklingstrappan” kunde se ut för en officer med ”spikrak” karriär vilken påbörjade sin utbildning i mitten på 1960-talet och som nådde brigadchefsnivån vid slutet av det Kalla kriget. Den indikerar också, grovt, hur stor del av officerarna (officersaspiranterna) som fortsatte till nästa utbildningssteg.  Befordran i grad var kopplat till genomgångna skolor och genomförd obligatorisk förbandstjänst. Före 1965 skedde antagning till högre utbildning genom ett tentamensförfarande. Detta avskaffades i samband med införande av den Allmänna kursen vid Militärhögskolan som då blev urvalsinstrumentet. Värt att notera är hur tydligt utbildningssystemet, kompetensutvecklingssystemet, var uppbyggt för att producera unga chefer, som trots sin låga ålder i förhållande till det ansvar de gavs, hade både en grundlig teoretisk skolning och praktik. Även här var krigets krav styrande.

 

Bild 1

 

De som inte fick eller inte ville vidareutbilda sig efter Militärhögskolans Allmänna kurs, krigsplacerades främst som bataljonchefer och stabsmedlemmar på mellannivå och tjänstgjorde under sin fortsatta karriär oftast på olika utbildningsbefattningar. Många officerare valde efterhand också andra yrkeskarriärer utanför Försvarsmakten. I storleksordningen femtio procent av alla officerarna slutade innan de uppnått ordinarie pensionsålder, som inledningsvis varierade mellan 55 och 65 år, beroende på grad, men som med tiden blev ca 60 år för alla.

 

Skolorna

När man betraktar arméns skolsystem under det Kalla kriget finns det skäl att hålla några faktorer i minnet. Behovet av kunskaper och förmågor skiljer sig för olika befälsnivåer. Behovet av officerare var stort. Det hade varit oekonomiskt och tidskrävande att redan tidigt ge alla en utbildning som omfattade kunskapsområden som de inte skulle komma att behöva i sin de närmaste åren efter genomförd utbildning. Speciellt om det hade skett på bekostnad av andra nödvändiga färdigheter och kunskaper. De allra flesta (om inte alla) var predestinerade till att bli chefer för fältförband med vad det innebär i behov av kunskaper och personliga egenskaper, utbildningen tog sikte på det. Denna inriktning på ”omedelbar användbarhet” var tydligast i tidiga skeden av officerskarriären. MHS (Militärhögskolan) hade dock en mer långsiktig inriktning. Utbildningen var där i större utsträckning av allmänbildande karaktär (militär allmänbildning), dock utan att bortse från att officeren omedelbart efter genomförd utbildning skulle kunna utnyttjas i högre befattningar än tidigare. Generellt var mixen av vad skolorna gav och den praktiska tjänsten på förband utformad så att officeren, var han än befann sig i karriären, var omedelbart användbar i krig. Detta var en nödvändighet då i stort sett varje utbildad officer var krigsplacerad under hela sin karriär, från fänrik till general (samt att det behövdes en förlustreserv - proportionellt stupar och skadas avsevärt fler officerare än personal av andra kategorier – åtminstone i effektiva försvarsmakter)[11]. Försvarsmakten hade inte råd att avvara kompetens till sekundära uppgifter. Mot slutet av det Kalla kriget började det dock uppstå ett överskott av äldre officerare p.g.a. ändrade pensionsbestämmelser, men det påverkade knappast skolsystemet – det producerade främst officerare för fältförbanden och den krigstida bemanningen av staber där det generellt sett krävs yngre människor med stor fysisk och psykisk uthållighet.

Aspirantskolorna[12],

före 1961 benämnda kadettskolor, hade som främsta målsättning att utveckla elevernas ledaregenskaper samt att ge eleverna en gedigen personlig kunskap om det egna truppslagets materielsystem och stridsteknik på lägre nivåer (pluton). Därutöver skulle eleverna bibringas grundläggande kunskaper och färdigheter i trupputbildning. Den stora skillnaden mellan aspirantskolesystemet och den tidigare modellen med kadettskolor var att värnpliktsutbildningen, innan skolan påbörjades, kortades ned från drygt ett år till sju månader, senare till tre. Den sammanlagda utbildningstiden förblev dock ungefär densamma genom att aspirantskolan förlängdes med två månader, från sex till åtta månader, och att den efterföljande praktikperioden också förlängdes något. Tanken bakom reformen vara att såväl utbildningen på skolorna såväl som praktiktjänsten på hemmaförbanden skulle kunna göras mer målinriktad. Från 1965 delades aspirantskoleutbildningen i två delar, Aspirantskola 1 och 2. Den första var åtta månader lång, den andra ca tre månader, med mellanliggande praktiktjänst. Utbildningen var såväl teoretisk som praktisk. Tonvikten låg på utbildning i materieltjänst, stridsteknik, truppföring och trupputbildning, där det mesta genomfördes i form av praktiska övningar.  Stridsskjutningar med skarp ammunition var en central del i utbildningen.[13] Undervisningen innehöll också moment, främst fältövningar och studiebesök, som syftade till att ge eleverna en bättre inblick i det egna truppslagets roll och förmågor. Praktikperioden mellan Aspirantskola 1 och 2 var tre månader med ytterligare en, också den tre månader, som genomfördes mellan Aspirantskola 2 och Krigsskolan. Praktiktjänsten var koordinerad med förbandens verksamhet så att eleverna skulle få tillfälle att verka som instruktörer (första praktikperioden) och öva sig som truppförare under förbandsövningar (andra praktikperioden). Skolorna hade stora utbildningsresurser till sitt förfogande, t ex stridsfordon, ammunition, körmil etc. Generellt sett hade skolorna också mycket goda lärare. Det låg rimligtvis i varje truppslags intresse att få så goda framtida officerare som möjlig. Truppslagsinspektörerna, som hade bemanningsansvaret, prioriterade i stor utsträckning bemanningen av sina skolor (inte sällan på bekostnad av andra, armégemensamma, funktioner, kan man misstänka). Efter avslutad aspirantskola (kadettskola) kunde eleverna krigsplaceras som krigsplutonchefer i eget truppslag och fungera som instruktörer i fredsorganisationen. Skolorna fungerade också som ett urvalsinstrument när det gällde att avgöra lämpligheten för fortsatt utbildning.

 

Aspirantskolorna upphörde i samband med införandet av den nya befälsordningen (NBO) 1983, då en gemensam befälskår skapades (kategorierna officer, underofficer och underbefäl avskaffades – alla benämndes officerare). Utformningen av det nya utbildningsystem som det ledde till beskrivs i avsnittet ”Ny befälsordning (NBO) under det Kalla kriget” i slutet av uppsatsen.

Krigskolan Karlberg[14],

hade som främsta uppgift att ge eleverna en armégemensam grundsyn och att utveckla kadettens, blivande officerens, ledaregenskaper. Utbildningen varade i 18 månader (inklusive ledigheter och praktiktjänst) och var uppdelad på en yngre och äldre kurs med en mellanliggande truppslagsknuten praktikperiod på ca sex veckor. Grunden för undervisningen vid Krigsskolan Karlberg under hela perioden från ca 1960 till införandet av Ny Befälsordning (NBO) 1983 var utredningen ”Arméns befäl. Befälsordning vid infanteriet med principiell tillämpning på övriga truppslag” (SOU 1959:23). Det var för övrigt samma utredning som lade grunden för aspirantskolesystemet. Utredningen omsatt i 1963 år undervisningsstadga för skolan angav ”Undervisningen skall … så ledas och bedrivas i de olika övningsgrenarna och ämnena att eleverna ges den fostran och militära allmänbildning som krävs av en nyutnämnd officer och att ledaregenskaperna – främst beslutsamhet, viljestyrka, ansvarskänsla, plikttrohet och självständighet – utvecklas. Den nyutnämnde officeren skall i krig kunna tjänstgöra som kompanichefs ställföreträdare och som chef för sektion 1 (bataljonsadjutant) i bataljonsstab och i fred som plutonchefs ställföreträdare”.

 

I de utvecklade anvisningar som fanns för hur undervisningen skulle bedrivas angavs att ”Därför skall i all undervisning ansvaret för uppgiften betonas, beslutsamhet och självständighet uppammas. Kadetten skall inriktas på att sakligt analysera olika problemställningar för att logiskt komma fram till sin uppfattning i en given fråga. Frimodighet och självständighet skall känneteckna föredragningar och åsiktsutbyten. Genom fysiskt och psykiskt pressande övningar skall uthållighet och viljestyrka uppövas”.

 

Att det var uppgifterna i krig som var styrande för utbildningen framgår också tydligt av hur tiden fördelades på olika ämnen. Av totalt planerade 2187 timmar omfattade taktik och stabstjänst 542 timmar (24,7%), truppföring 330 timmar (15%), teknik (militär) 176 timmar (8%), fältarbetslära 132 timmar (6%). Sammanlagt  53,7 % var inriktad direkt mot rollen som chef i krig. Övrig tid omfattade orienterande kunskap om arméns truppslag, sjö- och luftkrig, Krigsmaktens/Försvarsmaktens organisation, fysisk träning mm. Det gavs betyg i alla ämnen, där ämnenas betydelse var graderade med koefficienter för att få ett sammanlagt slutbetyg. Uppförande, lämplighet och taktik med stabstjänst hade alla koefficienten 10, truppföring hade 9. Övriga ämnen hade från 8 ned till 3 (stats-och samhällslära, reglements- och förvaltningskunskap). Här förtjänar det att påpekas att det, i de flesta avseenden subjektiva, ”ämnet” Allmänna officersegenskaper också hade koefficienten 10. En tydlig markering att elevens personlighet tillmättes samma betydelse som rena kunskaper

 

I en senare utbildningsstadga, från 1970, betonas ledarskapets betydelse än mer. Det bl.a. beroende på de problem som uppstod i värnpliktsutbildningen i slutet på 60-talet, men också p.g.a. att man höjde målsättningen för utbildningen. Den nyutexaminerade officeren skulle nu direkt kunna bli plutonchef i fred (tidigare bara ställföreträdare). I övrigt när det gällde timfördelning och de koefficienter som angav de olika ämnenas betydelse gjordes inga ändringar, utom att i de ämnen som tidigare hade haft lägst koefficienter krävdes nu enbart godkänt.

 

Utbildningen var främst teoretisk. Dock förekom moment där eleverna var ”övningstrupp” åt varandra, t ex truppförings- och stabstjänstövningar. Ett viktigt inslag i taktikundervisningen var fältövningar. Det gav möjligheter att belysa förutsättningarna för att i krig använda arméns förband i olika delar av landet, men också kunskap om Sveriges militärgeografi.

 

Sammantaget ger detta en mycket tydlig bild av vad som då (under det Kalla kriget) ansågs vara en officers främsta roll – att kunna planera och leda och strid – samt att ett självständigt tänkande och improvisationsförmåga var en förutsättning. Det är också tydligt att undervisningen inte bara hade till uppgift att bibringa eleverna kunskaper, ytterst var det en fråga utveckla elevernas personlighet så att de skulle kunna fungera som chefer i krig.    

 

Truppslagskolorna,  

InfSS, PS, ArtSS, StabSbS m fl., omorganiserades och döptes om i sådan omfattning under perioden så att det skulle leda för långt att i detalj redovisa deras inriktning och verksamhet vid olika tidpunkter. Generellt kan dock sägas att de under huvuddelen av det Kalla kriget i grunden hade samma uppgift, att utbilda respektive truppslags officerare till kompanichefer och bataljonchefer i det egna truppslaget för deras uppgifter i krig, samt att bedriva försöksverksamhet och utveckla truppslagets taktik.  Detta är dock en sanning med modifikation. De skolor vars truppslag främst var nära knutna till brigad- och fördelningsnivåerna, artilleriet, luftvärnet, ingenjör- signal- och trängtrupperna ägnade stor av utbildningen åt dessa nivåer. Samtliga skolor var dock ”jordnära” i bemärkelsen att undervisningen och övningarna penetrerade det egna truppslagets verksamhet på djupet och att konkretiseringsgraden var hög. För t ex Pansartruppskolan (PS) och Infanteriets Stridsskola (InfSS) innebar det mycket av praktisk truppföring, orderträning och fältövningar. Artilleriofficerarna gavs tillfälle att leda och skjuta med artilleriförband etc. Beslut skulle fattas snabbt och sedan omedelbart omsättas i order och konkret verksamhet. Denna inriktning gällde såväl de sex månader långa kompanichefskurserna, som varje officer genomförde två år efteravslutad utbildning på Krigsskolan Karlberg, som den sex veckor långa bataljonchefskursen som genomfördes omedelbart i anslutning till Allmänna kursen på Militärhögskolan. Att utbildningen var inriktad mot specifika krigsbefattningar och var nära knuten till försök och taktikutveckling bidrog till att utbildningen hade tydliga mål och att de allra senaste rönen inom olika områden kopplade till truppslagens verksamhet kunde inkorporeras i utbildningen.

 

Militärhögskolan [15],

var den institution som ansvarade för den högre officersutbildningen under huvuddelen av det Kalla kriget. Den inrättades 1961 genom en sammanslagning av de tidigare försvarsgrensvisa krigshögskolorna: arméns Krigshögskola (KHS), Sjökrigshögskolan (KSHS) och Flygkrigshögskolan (FKHS). Skolan var direkt underställd ÖB. Utbildningen var uppdelad på en knappt ettårig allmän kurs och en tvåårig högre kurs. Skolans uppgift för at citera des förste chef, generalmajoren Erik Rosengren, var att ”Utbildningen vid högskolan skall alltså främst syfta till att förbereda eleverna- officerarna- för deras uppgifter under krigsförhållanden. Den skall vidare söka fostra dem till dugande och riktiga chefer på olika nivåer”

 

Den allmänna kursen, som från 1964 blev obligatorisk för alla officerare, och som i huvudsak var försvarsgrensinriktad, hade som främsta målsättning att eleverna skulle utveckla sin förmåga i taktik och krigsstabstjänst. Därutöver skulle kunskaperna breddas i strategi, teknik och främmande språk. Ett väsentligt inslag i utbildningen var också att ge eleverna en bättre insikt i totalförsvarets olika delar. Kursen avslutades med truppslagsvisa bataljonchefskurser vid respektive truppslagskola. För arméofficerarnas del innebar det att de skulle kunna krigsplaceras som bataljonchefer och som stabsmedlemmar i brigadstaber. Den allmänna kursen fungerade också som ett urvalsinstrument, tillsamman med väl vitsordad trupptjänst, avseende vilka som skulle få gå MHS högre utbildning. Antalet elever varierade mellan 100 och 130 per år. Innan den allmänna kursen blev obligatorisk grundade sig intagning till de högre kurserna på inträdesprov.

 

De högre kurserna hade två huvudsakliga inriktningar, en med tonvikt på taktik och stabstjänst och en med större tonvikt på tekniska ämnen (vapen-, ingenjör- och fortifikationsteknik). De tekniska kurserna var något längre (ca 10% fler undervisningstimmar). Undervisningen i taktik, stabstjänst och strategi var dock till stora delar gemensam, betyg sattes efter samma kriterier som vid stabskursen. De taktiska/operativa nivåer som studerades var brigad, fördelning och militärområde, där störst vikt lades på fördelningsnivån. Delar av undervisningen vid såväl stabskursen som vid de tekniska kurserna skedde ihop med marinens och flygvapnets högre kurser. Ett speciellt kännemärke för utbildningen vid de högre kurserna var den nära knytningen till skarp krigsplanering och andra försvarsförberedelser. Det senare gav en djup inblick i kopplingen mellan Krigsmakten/Försvarsmakten och det övriga totalförsvaret.

 

Generellt sett var undervisningsmetoderna på båda kurserna likartade. Applikatoriska exempel, fältövningar, seminarier, stabstjänstövningar och studiebesök. Det genomgående temat i undervisningen var att eleverna skulle tillämpa inhämtade kunskaper t ex genom att utarbeta planer, ge order och genomföra föredragningar. Av naturliga skäl skilde sig studietempot mellan allmän och högre kurs. Den första var obligatorisk för alla arméofficerare och antalet elever var oftast över etthundra medan den högre kursen grundade sig på frivillighet och ett urval. Antalet elever var i storleksordningen trettio stycken. Då de elever som genomgått den högre kursen var de som på sikt skulle besätta de mest krävande befattningarna i försvarsmakten, i såväl krig som fred, så ingick det också i den pedagogiska modellen att periodvis utsätta eleverna för en till delar mycket hög arbetsbelastning. ”Det räcker inte med att vara klok, man måste också vara uthållig och tåla stress”. Stor tonvikt lades på beslutsfattning där endast kort tid fanns till förfogande. Under tiden på den högre kursen skulle eleverna också skriva en enskild utredning, motsvarande ungefär en C-uppsats på ett civilt universitet. Ofta var utredningarna grundade på en fråga från armé- eller försvarsstaben vilka önskade få något ämne utrett.  Uppsatsen skulle skrivas på fritiden.  

 

Den formella målsättningen för arméofficerarna var att de, efter högre kurs, skulle kunna krigsplaceras som fördelningsstabschefer. Denna målsättning betydde inte så mycket i praktiken när det gällde vilka befattningar som officerarna fick efter avslutad utbildning: stabstjänst, lärarbefattningar, på sikt förbandschefer etc. Snarare var den betydelsefull när det gällde att styra utbildningens innehåll och genomförande då fördelningsstabschefer hade att behärska ett mycket vitt fält av kompetenser som var nära knutna till arméns verksamhet i krig och att det innebar att leda komplexa arbetsprocesser. Man undvek på det viset ”bra till att ha kunskaper”, det mesta som eleverna lärde sig skulle de ha tydlig nytta av under sin fortsatta verksamhet. Vid arméns högre kurser skedde också det första urvalet till Generalstabskåren genom att vissa elever, ungefär en tredjedel, fick s.k. aspirantförord.

 

Att inriktningen främst var att skapa officerare som främst kunde lösa olika uppgifter i krig framgår tydligt av nedanstående tabell som visar timfördelningen vid arméns högre stabskurser i mitten på 1960-talet.

Av totalt ca 1950 schemabundna timmar (30 timmar per vecka) fördelades tiden på:

Strategi                                          250   (12,8%)  

Taktik                                              600   (30,7%)

Krigsstabstjänst                          650   (33,3%)

Militärteknik                                200   (10,2%)

Språk, administration mm      250   (12,8%)

 

Till detta kom dryga 400 timmar av tillämpningsövningar, t ex deltagande i stabstjänstövningar utanför skolan. I de olika ämnena ingick bl. a studiebesök vid t ex försvarsindustrin som en del av teknikutbildningen, besök vid operativa staber som en del av taktikutbildningen etc.

 

Försvarshögskolan[16]

Försvarshögskolan skapades med erfarenheterna från andra världskriget som grund. Det för att råda bot på de problem som funnits i att samordna Krigsmaktens verksamhet och planering med alla de olika myndigheter som hanterade den civila beredskapen. Skolans uppgift var att ge högre militära chefer och höga civila befattningshavare utbildning för att kunna verka i ledande befattningar inom totalförsvaret. Den första kursen genomfördes 1951. Efterhand utvecklades verksamheten till att omfatta tre typer av kurser. Allmän kurs, högre kurs och kompletteringskurser.

 

De allmänna kurserna var cirka elva veckor långa och hade normalt ca 40 elever. Huvudelen av eleverna, ca 60 %, kom från olika civila myndigheter där de hade högre chefs- och stabsbefattningar. De militära eleverna var på ungefär motsvarande nivå – överstelöjtnanter och överstar.

 

Tiden fördelades med ungefär:

Föreläsningar 30%

Grupparbeten 25%

Diskussioner  15%

Krigsspel 20%

Studiebesök 10%

 

Krigsspelen, även om de bara upptog en mindre del av tiden, var centrala. Där belystes sammanhangen mellan totalförsvarets alla delar och eleverna avkrävdes konkreta beslut.

 

De högre kurserna ”Solbackakurserna” var ca 10 dagar långa och genomfördes i internatform. De leddes av Överbefälhavaren tillsamman med cheferna för de viktigaste totalförsvarsmyndigheterna. Antalet elever var ca 30 och bestod av generaler, generaldirektörer, direktörer från det civila näringslivet, högre diplomater, landshövdingar, riksdagsmän och andra chefer på högsta nivå i totalförsvaret eller samhället i övrigt. En viktig målsättning var att ge de civila deltagarna en bild av de komplicerade beslutskedjor som krävdes för att försätta landet på ”krigsfot” och vikten av att fatta beslut i god tid.

Generalstabskåren/aspirantutbildning

Generalstabskåren hade från det att den inrättades ett avgörande inflytande på arméns (och Krigsmaktens/Försvarsmaktens) utveckling. Det var också avsikten med dess tillkomst. I regeringsförordningen från 1873, starkt påverkad av Hugo Raab, dess förste chef, anges bl. a:

 

”Den skulle:

a.       bidra att vidmakthålla och utveckla den krigsvetenskapliga utbildningen inom armén;

b.       utbilda sina officerare för deras särskilda sysselsättning i krig;

…”[17]

 

Generalstabsofficerarnas uppgifter utvecklades och förändrades genom åren beroende på teknikutveckling, förbandens organisation mm, dock den grundläggande idén att kåren skulle vara en ”tankesmedja” för arméns utveckling och att generalstabsofficeren skulle vara ett stöd för chefen, inte bara en expert på något sakområde, har varit konstant. Vad det innebar rent praktiskt har beskrivits av Carl Eric Almgren i en uppsats skriven i samband med kårens hundraårsjubileum 1973. Han trycker där speciellt på generalstabsofficerens roll som ”ledningsmedhjälpare”.[18]

Denna roll har, så vitt vi kunnat finna, inte satts på pränt på ett tydligt sätt på svenska.  Den beskrivning av generalstabsofficerens roll som återfinns i tyska Bundeswehr Heeres Dienstvorschrift HDv100/100 från 1973 (och 1987), också ett land med tydligt utpekade generalstabsofficerare, uppdragstaktik och där den enskilde officerens initiativkraft och självständighet, betonas, ger dock en idé av vad också vi förväntade oss av våra generalstabsofficerare.

”Den militäre chefen måste kunna stödja sig på lojala, självständiga och kritiska ledningsmedhjälpare. De orienterar, ger råd, förbereder beslut, ser till att de blir effektuerade och övervakar deras genomförande. Om nödvändigt trycker de på så att chefen fattar beslut och vidtar åtgärder. Deras handlande skall vägledas av chefens vilja och avsikter och bestämmas av hans beslut och uppdrag”.[19](förf. övers.)

 

Kravet på kårens officerare var därför höga. Från varje högre kurs vid Militärhögskolan uttogs (erbjöds) ca trettio procent av officerarna till så kallad aspiranttjänstgöring, normalt ca tio stycken.  Tjänstgöringen som aspirant varade normalt i två år, uppdelat på fyra sexmånadersperioder vilka genomfördes vid olika enheter i staber och förvaltningar. Ibland kunde aspiranttjänsten förlängas med ytterligare sex månader, extra prövning. Syftet med aspiranttjänstgöringen formulerades av den tidigare arméchefen Curt Göransson att vara:

 

”Aspirantens kunskaper skall breddas. Hans fallenhet för viss verksamhet skall utrönas. Han skall prövas och bedömas av flera olika chefer… Han prövas i självständiga uppgifter”. [20]

Förutom dessa mera formella syften med aspiranttjänstgöringen utgjorde den också en utvärdering av officerens personlighet i syfte att finna, skapa, officerare som:

 

”.. vara beredd att offra tid och krafter utöver det vanliga … kunnandet måste vara förenat med vilja att bilda sig en mening och föra fram den även om det är sannolikt att den möter gensagor”.[21]

 

Tjänstgöringen som generalstabsaspirant kan ses som det sista steget i den formaliserade utbildnings-, utvecklings- och urvalsprocess som började med kadett och aspirantskolor. Färre än tio procent av de officerare som utexaminerades från Krigsskolan Karlberg uttogs med tiden till aspirantutbildning, där huvuddelen av dessa, dock inte alla, blev generalstabsofficerare.[22]

Trupptjänst

Krigsmakten/Försvarsmakten ansågs då (under det Kalla kriget) konstitueras av dess förband. Förmågan att tjänstgöra som chef, på olika nivåer, vid förband var därför yrkets kärna och utgjorde på alla nivåer en förutsättning för vidare utbildning och befordran. Som det framgår av Bild 1 var det inlagt fleråriga, obligatoriska, perioder av förbandstjänst mellan alla skolsteg. För befordran senare i karriären, efter högre utbildning, fanns kravet att officeren skulle ha varit kompanichef (i fred) i minst två år för att kunna bli befordrad till överstelöjtnant. För att bli överste krävdes tjänst som bataljonchef (i fredsorganisationen) också det i minst två år. För att komma på fråga för en befordran till general krävdes att officeren hade tjänstgjort som regementschef eller motsvarande. Tanken var enkel, ingen skulle kunna bli hög chef, eller inneha en ansvarsfull stabsbefattning, utan att ha en god uppfattning om hur hans beslut påverkade krigsförbandens förmåga att lösa sina uppgifter, och vad besluten innebar för verksamheten på fredsregementena som svarade för utbildning och uppsättande av krigsförbanden.

 

Genom att alla officerare var krigsplacerade innebar det att de också regelbundet skulle genomföra repetitionsövningar i sina krigsbefattningar. Detta blev speciellt tydligt med införandet av VU 60 systemet där alla krigsförband repetitionsövades vart fjärde år, kompletterat med mellanliggande övningar för chefer på de flesta nivåer (pluton och uppåt). Detta bör också ses som en del, viktig sådan, av den förbandstjänst alla officerare genomförde. Där skulle förmågan till truppföring befästas och utvecklas.  Att VU 60 systemet inte implementerades fullt ut, bl. a beroende på de ekonomiska nedskärningar som 1972 års försvarsbeslut innebar, ledde till konsekvenser för chefernas krigsduglighet framgår nedan.  

Analys

Systemet verkar ha varit väl genomtänk och konsekvent uppbyggt för att skapa den typ av officerare Krigsmakten/Försvarsmakten ansåg sig behöva under det Kalla kriget. Krigets krav var styrande för vad officeren skulle lära sig och hur hans kompetens skulle utvecklas.  Det återspeglar sig i så väl vilka ämnen som var prioriterade vid olika skolor, den vikt som lades vid förbandstjänst, men framförallt i den betoningen på att forma officerens personlighet till att vilja och våga ta initiativ, vara kreativ och vara beredd att ta ansvar – allt förutsättningar för att fungera i en krigsmiljö där ”uppdragstaktiken” var ledstjärnan.

 

Systemet var också tämligen osentimentalt i avseendet att man inte var rädd för att på ett tydligt sätt välja ut dem som man ville ha. Tydligast var detta före och under Krigsskolan Karlberg och sedan mellan allmän och högre kurs på Militärhögskolan och därefter vid urvalet till Generalstabskåren.  Inledningsvis ”har han de egenskaper som krävs av en officer”? Senare i karriären ”har han de egenskaper som krävs att bestrida högre befattningar”?  Påtagligt är också att personliga egenskaper som ledarskap, initiativkraft etc. värderades högt i urvalsprocessen på alla nivåer.

 

Genom att den fast anställda officerskåren bara utgjorde mindre än 1% av arméns krigsorganisation och att dess uppgift var att bemanna de viktigaste befattningarna, chef för prioriterade kompanier, bataljonchefsnivån och uppåt samt de viktigaste stabsbefattningarna, var systemet utformat så att tjänstgöringstiden på lägre befattningar blev kort, tillräcklig för att få nödvändig erfarenhet men inte mer. Krigskompanichef blev officeren ofta i tjugofemårsåldern, bataljonchef när han var omkring trettio. Befattningar där kraven på framåtanda och såväl fysisk som psykisk uthållighet är som störst.  Högre utbildning genomfördes normalt ca 8-10 år efter avlagd officersexamen, d v s eleverna var ca 30 år gamla eller strax däröver. Det innebar att de hade en god erfarenhet av tjänsten på lägre nivåer, pluton och kompani, men fortfarande var tillräckligt flexibla och ”hungriga” för att genomgå och tillgodogöra sig en krävande utbildning. Det ledde i sin tur till att olika nyckelpositioner i staberna kunde besättas med välutbildade, kreativa och energiska personer med nyligen genomförd utbildning i bagaget. Även här framstår det som klart att det var krigets krav som styrde utbildningssystemets utformning. Detta innebar dock inte att kontinuiteten i staber och på förband blev eftersatt. Som det framgått tidigare var det bara ca 30% av officerarna som uttogs till högre utbildning och av dessa var det i sin tur bara åter 30% som blev generalstabsofficerare. Det var främst de senare som under sin fortsatta karriär bytte befattningar ofta, det för att bygga upp den nödvändiga kompetensen för de allra viktigaste befattningarna. Övriga, ca 90 % av officerskåren, satt tämligen länge, ofta fem år eller mer, på sina befattningar efter avslutad utbildning på Militärhögskolan.

 

Systemet var också utpräglat demokratiskt i så måtto att det var ointressant vilken bakgrund den blivande officeren hade, underbefälsrekryterad, lite eller mycket skolunderbyggnad, rika eller fattiga föräldrar, det spelade ingen roll.  Hade personen de egenskaper och den begåvning som bedömdes nödvändig så tog Krigsmakten/Försvarsmakten ansvaret för att ge den utbildning som krävdes för att utveckla personen så långt som hans förmåga medgav, allt grundat på vad den enskilde presterade (eller antogs kunna prestera). Det var en utpräglad meritokrati. Sannolikt unik i det svenska samhället.

 

Oberoende av vilka målsättningar som sätts upp, vilka läro- och utvecklingsplaner som utarbetas och vilka ekonomiska resurser som satsas, resultatet behöver inte bli det man hoppas på. Frågan är, fick Krigsmakten/Försvarsmakten de officerare den ville ha?

 

Resultatet, hur väl fungerade utbildningssystemet – en enkätundersökning

Den enda helt rättvisande utvärderingen hade bara kunnat fås om Sverige råkat i krig. Ett annat sätt nalkas problemet är att fråga dem som blev utbildade i systemet om de anser att deras utbildning gav dem de rätta förutsättningarna för att lösa förelagda uppgifter, både i krig som fred. I sammanhanget kan det också vara intressant att försöka identifiera vilka delar av utbildningen som kändes mest relevant och var det förelåg eventuella brister.

 

Vi har här valt att genomföra en enkät bland medlemmarna i Avdelning 1 (Lantkrigsvetenskap) i Kunglig Krigsvetenskapsakademien. Avdelningens medlemmar består i huvudsak av arméofficerare som genomgått den kompetensutvecklingsmodell som beskrivits ovan, såväl tidigt som senare under det Kalla kriget. Skolor, trupptjänst och stabstjänst.  Av de som svarat på enkäten har alla innehaft höga eller mycket höga chefsbefattningar i Armén och i Krigsmakten/Försvarsmakten i övrigt. Det stora flertalet har varit regementschefer, alla har innehaft ansvarsfulla stabsbefattningar, åtskilliga har varit brigadchefer, flera har varit fördelningschefer, två har varit överbefälhavare. Perspektivet på vad som åstadkoms finns, både när det gäller att bedöma om man själv fick en relevant utbildning och att bedöma om ens underlydande hade den utbildning som krävdes. Flera har också utbildats utomlands eller tjänstgjort i olika fredsbevarande uppdrag, vilket givit vissa möjlighet till jämförelser med andra länders officerare. Avdelnings ”institutionella minne” sträcker sig också över hela det Kalla kriget, från slutet på 40-talet till 1990, vilket också ger en möjlighet att värdera om utbildningens innehåll och kvalitet förändrades över tiden, även om systemet på pappret såg tämligen likartat ut under hela perioden.

 

Enkäten har besvarats av tjugoåtta personer och innefattar sådana som blev officerare redan 1942, och därmed genomförde sin högre utbildning tidigt under det Kalla kriget, till sådana som tillhörde den kurs som utexaminerades från Karlberg1993. Därmed borde det vara möjligt att få en rimlig bild av hur systemets olika delar uppfattades under hela det Kalla kriget.

 

Resultatet är uppställt så att först redovisas de tillfrågades uppfattning om de olika formella utbildningar (skolor) de genomgick, samt eventuella kommentarer om hur dessa skolor utvecklades över tiden. Därefter redovisas synpunkter på hur de bedömer att trupp- och stabstjänst påverkade deras kompetensutveckling. Slutligen ges de tillfrågades syn på hur ser på hela systemets förmåga att producera den typ av officer som Krigsmakten/Försvarsmakten efterfrågade. Bedömningarna redovisas inte som enskilda personers svar utan som en sammanvägning av alla svar avseende en viss skola eller verksamhet.

Kadett-Aspirantskolor 

Bedömningen av dessa praktiskt inriktade, jordnära, skolor är överlag mycket positiv, både vad avser innehåll som kvalitet i utbildningens genomförande. Här lades grunden för att kunna fungera som utbildare och ledare på lägre nivåer. Det gav också en livslång kunskap av vad som är väsentligt för att verksamheten i fält skall fungera på lägsta nivå. Många av de tillfrågade framhåller också värdet av att ha tjänstgjort som soldat (värnpliktig) innan utbildningen vid skolan påbörjades.

 

Här finns det skäl att framhålla att många av de tillfrågade inte genomgått kadett- eller aspirantskolor. Istället har de t ex en bakgrund som reservofficerare eller från instruktörsskolor. Beroende på studiebakgrund kanske de också gått något eller några år på Försvarets läroverk. Även här framhålls dock det värdefulla i att grundligt ha lärt sig olika färdigheter, kopplat till verksamheten på lägsta nivå. De kunskaperna var en stor tillgång i framtida chefs- och stabsbefattningar.  Man begrep hur verksamheten fungerade på lägsta nivå.

Krigsskolan Karlberg

Åsikterna om värdet av utbildningen på Karlberg skiljer sig mycket mellan de tillfrågade, från dålig till mycket bra. Generellt sett är de flesta nöjda med den del av utbildningen som gav en bättre kunskap om armén som helhet, vad andra truppslag gjorde och hur de olika truppslagens verksamhet hängde samman. Åtskilliga ifrågasätter dock utbildningen när det gäller att utveckla den egna förmågan som chef och ledare i krig. En nästan genomgående synpunkt är också att skolan inte i tillräcklig utsträckning förberedde den blivande officeren för den verksamhet som väntade omedelbart efter att han kom hem till sitt förband, oftast då rollen som plutonchef.  Många framhåller värdet av den ”socialisering” som skede under tiden på Karlberg: ”fick en känsla för vad officersyrket innebär”, ”knöt många kamratband vilket jag haft glädje av under hela mitt yrkesliv” etc. Bilden är densamma oberoende av när utbildningen genomfördes, 40-tal eller 80-tal.

Truppslagsskolorna

Alla, utan undantag, framhåller den höga kvalitén och den stora nyttan av den utbildning som de fick vid dessa skolor. De som genomgått InfSS (Infanteriets Stridsskola) och PS (Pansartruppskolan) är i det närmaste lyriska i sina omdömen av den utbildning de fick i truppföring och taktik. Att utbildningen vid dessa skolor bl. a innehöll realistiska stridsskjutningar och skjutning med indirekta eldsystem framhålls av flera som speciellt värdefullt. Följande två citat är belysande för vad i stort sett alla på ett eller annat sätt uttryckt ”Först efter stridsskolan kände man sig som proffs” och ”Den gjorde oss till proffs”.

Även de andra truppslagsskolorna, där truppföring i kompani inte var huvudinriktningen, får goda omdömen. I de fallen framhålls taktikutbildningen då ofta på brigad och fördelningsnivå och teknikutbildningen (artilleri, signal, luftvärn, ingenjör) som i många avseenden mycket högtstående.

Det sammantagna intrycket är att ingen annan skola (skolsteg) på ett så påtagligt sätt lyckades, som eleverna själva uppfattade det, förbereda dem som chefer och ledare i krig. Det intrycket förstärks av flera hänvisningar till genomförda krigsförbandsövningar där kunskaperna inhämtade vid truppslagskolan anges som en avgörande framgångsfaktor. De positiva uppfattningarna tycks också kvarstå även när utbildningen ses i perspektivet av ytterligare utbildning och en lång och framgångsrik karriär som lett till arbeten på nivåer långt högre än de truppslagsskolorna var inriktade emot. 

Militärhögskolans allmänna kurs     

Uppfattningarna om Militärhögskolans allmänna kurs är mycket skiftande. Här förekommer omdömen som att det enda som var bra med kursen var en utökad kunskap om totalförsvaret och undervisningen i strategi (det senare tycks vara en allmän mening). Andra är däremot klart positiva när det gäller taktikundervisningen och hur övriga försvarsgrenar belystes. Flera framhåller också att för stor vikt lades vid att kursen fungerade som ett urvalsinstrument för att få tillträde till den högre kursen vid Militärhögskolan. Intrycket är att ”det blev varken hackat eller malet” – vad var kursens egentliga ändamål? Det understryks av att, som några påpekat, elevernas målsättning med studierna inte var densamma. Vissa strävade efter att kvalificera sig till högre studier, medan andra, huvuddelen, var helt på det klara att de skulle återvända till sina hemmaförband för en fortsatt karriär på lokal nivå.

Här finns dock en stor felkälla i bedömningen av den allmänna kursens värde, det beroende på urvalet av intervjuobjekt. Vad tyckte de ca 70% av eleverna som inte fortsatte till högre studier? Framstår kursen kanske i en annan dager i deras ögon?  Var det kanske precis den kurs de behövde för att göra ett bra jobb i sina framtida befattningar? De kan ju inte jämföra med Militärhögskolans högre kurs, och heller inte relatera till värdet av kursen i förhållande till vad som krävdes för befattningar på högre nivå.

Den allmänna kursen vid Militärhögskolan avslutades med ca sex veckors bataljonchefskurs vid officerarnas respektive truppslagskolor. Återigen framstår här truppslagskolorna som platsen (platserna) där man verkligen blev förberedd för rollen som chef i krig. Omdömena är överlag mycket positiva.

Militärhögskolans högre kurser

I det närmaste samtliga är positiva eller mycket positiva till den utbildning som gavs vid de högre kurserna, stabskurs såväl som vid de tekniska kurserna. Ett genomgående ord som återkommer är ”utvecklande” där det bl. a de ökade kunskaperna om Marinen, Flygvapnet och totalförsvaret i övrigt lyfts fram. De flesta pekar också på den i deras ögon mycket goda utbildningen i taktik och stabstjänst (krigsstabstjänst). Flera påpekar dock på att taktikundervisningen kunde ha varit mer dynamisk, d v s mer av oväntade händelseutvecklingar som skall hanteras efterhand som det taktiska läget utvecklar sig, och därmed mindre av schablonmässigt tänkande och agerande.  De flesta tycks dock anse att kursen gav en god, eller mycket god, grund för framtida uppgifter i framförallt högre krigsbefattningar i såväl staber som chefer för förband. Någon pekar på att undervisningen allt för lite förberedde officeren för olika fredstida uppgifter. Samtidigt framhåller andra att grunden för fredsverksamhet var fullt tillräcklig för att kunna kompletteras med ”on the job training”.

Försvarshögskolan

Försvarshögskolans kurser såväl de allmänna kurserna/grundkurserna som ”Solbackakursen” får genomgående positiva omdömen. Speciellt framhålls att kurserna gav tillfälle att träffa och lära känna högre befattningshavare inom de civila delarna av totalförsvaret och att få en uppfattning om hur de tänkte och hur deras myndigheter (och företag) var tänkta att fungera vid kriser och i krig. De spel som genomfördes under kurserna får också höga vitsord, realistiska, väl genomförda och att de tvingade fram beslut.

Förbandstjänsten betydelse för officerens kompetensutveckling

Samtliga framhåller förbandstjänst som mycket viktig, helt avgörande, när det gäller att bygga upp officerens kompetens. Både för att vara chef i krig som för att planera och leda fredsverksamhet.  Intressant nog, trots att alla de tillfrågade tillbringat långa tider i stabstjänst, pekar flera på att perioderna av förbandstjänst var för korta, men framförallt att de fick öva alldeles för lite i sina krigsbefattningar brigadchef, fördelningschef eller som medlemmar i olika krigsstaber. Denna tendens är speciellt tydlig när det gäller senare delen av 80-talet då fredsstabsarbetet (fredsadministration) började överskugga krigsförberedelser och andra delar av Krigsmaktens/Försvarsmaktens kärnverksamhet. Detta senare tycks ha varit speciellt påtagligt i högre staber. Här finns dock avvikande meningar. Vissa framhåller att de även under 80-talet fick tillfälle att leda, eller delta i större övningar. Bilden är blandad. I slutet av det kalla kriget genomfördes en stor reform, VI 90, som innebar att krigsförbanden kaderorganiserades och att cheferna fick en tydligare roll och ett avsevärt utökat ansvar för sina förbands utbildning, bemanning och beredskap. Det var ett kraftigt bidrag till att öka officerarnas professionalism.

Jämförelser med utlandet

Flera av de tillfrågade, med omfattande erfarenhet av internationella operationer eller andra kontakter med utländska krigsmakter/försvarsmakter, har kommenterat hur de uppfattade att svenska officerare stod sig vid en jämförelse. Denna bedömning kan självfallet vara färgad av en tro på de egna metodernas förträfflighet men kan dock ändå vara av visst intresse. Generellt tycks svenska officerare ha hävdat sig väl. En kategori som verkar ha skiljt ut sig på ett speciellt positivt sätt var officerare på kompani och bataljonsnivå. Svenska officerare verkar ha haft klart bättre utbildning när det gällde att leda förband och samordna olika vapensystem, samt varit mer beredda att ta egna initiativ. Ett citat för att belysa en av de tillfrågades åsikt om denna kategori officerare i mitten på 70-talet ”vi var världsbäst just då”. Andra har inte uttryckt sig fullt så kategoriskt, men ändå framgår det att de anser att svenska officerare, under den här perioden, var mycket dugliga i jämförelse med vad de sett i andra länder.

Sammanfattande värdering av enkätsvaren

De allra flesta, alla, är tämligen eniga; Krigsmakten/Försvarsmakten fick det den typ av officerare den ville ha – och de var generellt sett bra, undantag finns det alltid. Flera skäl anges till det goda resultatet. Det var en bra spårbarhet mellan de olika skolstegen. Skolutbildning och stabstjänst varvades med övningar och annan förbandstjänst. Hela kompetensutvecklingsmodellen var tydligt inriktad mot uppgiften att skapa chefer för krig. Utbildningen var bra. Truppslagsskolorna, med sin praktiska och tillämpade verksamhet, och Militärhögskolans högre kurs, med sin tydliga inriktning mot taktik, operationer, krigsstabstjänst och totalförsvar, tycks inta en särställning i de flestas ögon. Dock framhålls också att krigsförbandscheferna fick för lite övning, speciellt brigadchefer och högre. Det beroende på att det genomfördes allt färre övningar med stora förband och att fredsstabstjänsten fick en alltför stor plats. Uppfattningen att antalet övningar på brigad och fördelningsnivå minskade kraftigt kan dock vara något subjektiv då övningar med de mest kvalificerade krigsförbanden var högt prioriterade ända in på 90-talet. Möjligtvis återspeglar det en viss frustration över att man inte fick öva så mycket som man personligen ansåg nödvändigt för att känna sig professionell.  Systemet tycks också ha varit bra, i vissa stycken mycket bra, i jämförelse med utländska officersutbildningssystem. Speciellt framhålls svenska kompani- och bataljonchefer som bättre utbildade än de flesta utländska kollegor på motsvarande nivåer. Bredden i deras utbildning och de enskilda officerarnas vilja och förmåga att ta initiativ framhålls speciellt.

Ny befälsordning (NBO) under det Kalla kriget

Inledning och bakgrund

”Allt yrkesbefäl inom Försvarsmakten måste fullgöra uppgifter i såväl krigs- som fredsorganisationen. Inom båda dessa skall befälet uppfylla de tre väsentliga kraven att vara chef, fackman och utbildare. Sambandet mellan uppgifterna i krigsorganisationen och i fredsorganisationen är av såväl funktionell som ekonomisk och organisatorisk art. Krigets krav styr befälets insatser och därmed också kraven på yrkesbefälet. I krig skall yrkesbefälet verka i kraft av den utbildning och den verksamhet som har genomförts i fred. Detta speglar dagens krav. Kommande förändringar i den teknologiska och materiella miljön visar dock att man även inom en framtida krigsorganisation måste ställa stora krav på personalens kvalitet på alla uppgiftsnivåer. Kraven på förmåga att handla självständigt samt att instruera, leda och ha kontakt med människor blir framträdande.”[23]

Under det Kalla Krigets sista fas, infördes i Försvarsmakten en s.k. ”Ny befälsordning (NBO)”.[24] Tillkomsten av en enhetlig officersutbildning skedde dock i flera steg varav det slutliga steget togs med den fulla implementeringen av NBO 1983.[25] Nyordningen innebar bl.a. att de sista resterna av den gamla underofficerskåren upphörde. Istället skulle alla blivande officerare inledningsvis stöpas i samma form för att kunna ikläda sig kraven på den ”nya tidens” moderne officer som beskrevs med stöd av orden ”chef-utbildare-fackman”. Det är därför principiellt viktigt att en beskrivning av arméofficersutbildning under det kalla kriget också speglar denna fas som i princip kom att omfatta drygt 10 års tid av den aktuella perioden.

Rent formellt trädde NBO i kraft den 1 juni 1983, men implementeringen inleddes i praktiken redan med den värnpliktsomgång som ryckte in 1980.[26] Grundstommen i NBO utgjordes av följande punkter:

-          Allt yrkesbefäl inom försvarsmakten skall fullgöra uppgifter i såväl krigs-som fredsorganisationen. Inom båda dessa skall befälet uppfylla de tre väsentliga kraven att vara Chef, Fackman och Utbildare.

-          Allt befäl skulle tillhöra samma officerskategori -yrkesofficer.

-          Värnpliktsförsvaret utgjorde en grundsten. Allt befäl måste därför ha god kännedom och erfarenhet av värnpliktsutbildningen och dess villkor.

-          Allt befäl skulle följaktligen ha fullgjort grundutbildning som ”värnpliktig befälslinje bland värnpliktiga”.

Avgränsningar

Vi gör inte anspråk på att kunna återge någon fullödig bild av de politiska och/eller militära motiven bakom övergången till en befälsordning med bara en officerskategori. I denna del av uppsatsen behandlas istället den grundläggande systematiken i officersutbildningen under det kalla kriget som genomfördes enligt principerna för den nya befälsordningen (dvs. officershögskola (OHS) med tre ingående kurser (benämnda officerskurs - OK 1, 2 och 3). De övergripande principerna och skillnaderna mellan äldre befälsordningar och NBO kommer också att beskrivas.

Truppföring vs. trupputbildning

I de politiska styrdokument som reglerade införandet av NBO, framgår ett tydligt mål avseende den nyblivne officerens (fänrikens) användbarhet och chefsnivå i krigsorganisationen – plutonchef.[27] En genomgång av kursplaner för den truppslagsgemensamma delen under de första åren av implementeringen av NBO, visar på ett tämligen blygsamt timuttag avseende ämnet truppföring (praktisk truppföring i rollen som krigsplutonchef i kontexten av ett för kadetten relevant typförband, t.ex. stridsvagnspluton)[28]. En försiktig bedömning utgående från pansartrupperna, pekar på det faktum att om inte kadetten redan under värnplikten tjänstgjort som kompanibefälselev (15 månader inklusive tre månaders kadettskola (KadS) eller förberedande officerskurs (FOK), torde målet ha varit svårt att nå. Beroende på hur aktuellt förband hanterade den praktiska delen av OHS, dvs. officerskurs 2 och 3, så kan kadetten inom ramen för hela sin grundläggande officersutbildning (dvs. inklusive praktiktjänstgöring) ha haft rimliga förutsättningar att nå målet att kunna verka som krigsplutonchef. Detta under förutsättning att möjligheter gavs till regelbunden truppföring vid hemförbandet, något som ofta var möjligt vid förband inom infanteri- och pansartrupperna (detta mot bakgrund av en normalt sett omfattande förbandsproduktion respektive repetitionsövningar med relevanta typförband (IB, NB, PB)).[29] Kvaliteten och ambitionsnivån varierade kraftigt mellan olika förband i fråga om hur kadetterna hanterades inom ramen för OK 2-3. Vid vissa förband utvecklades och genomfördes en seriös och genomarbetad fortsatt utbildning. Som kontrast förekom även att kadetterna i samband med hemkomst från OK 1 omedelbart och utan i princip någon inskolning, användes som personalförstärkning på plutonsnivå.[30]

Sammantaget kan konstateras att förutsättningarna för att ge en metodiskt uppbyggd och i övrigt relevant plutonchefsutbildning under OHS, torde i hög grad ha varierat mellan truppslag och enskilda förband. Systemet i sig omfattade få kursmoment med fokus på vad som var grunden i den traditionella officersrollen, dvs. den truppförande och taktiskt skolade chefen.

Vid den grundläggande officersutbildningen (OHS) återfanns istället ett tydligt fokus på trupputbildning (psykologi, ledarskap och pedagogiska utgångspunkter). Något som hade en tydlig politisk förankring:

”Ett av huvudsyftena med befälsordningsreformen är att utforma den grundläggande yrkesutbildningen så att fredsorganisationen tillförsäkras en hög utbildarkvalitet vid pluton resp. skickliga delsystemledare och tekniker.”[31]

Var då detta ett tecken på att den traditionella officersutbildningen nu urvattnades med syfte att officerarna nu skulle bli underofficerare? Sannolikt inte. Istället skönjer vi en sammanlänkning av utgångspunkter mellan tidigare officersutbildningar och den inledande utbildningen inom den nya befälsordningen, dvs. en stor värnpliktsarmé som ställde ständiga krav på uteffekt av den anställda befälskadern i fråga om utbildning i fred. Den för tidsperioden i fråga allt mer utvecklade synen och kraven på att det även inom försvarsmakten skulle tillämpas en pedagogik med soldaternas förutsättningar och behov i förgrunden präglade tydligt de politiska styrningarna för utvecklingen av NBO. Något som illustreras av följande citat:

”Inom skolans område är det inte endast den kvantitativa utvecklingen som har betydelse. Av stor vikt är också nya begrepp och idéer inom organisation och pedagogik samt ändrade relationer mellan lärare och elever. Inom arbetslivet utvecklas, parallellt med förstärkningen av tryggheten för de anställda, en ökad strävan att vidga den enskildes medinflytande. Dessa strävanden måste också prägla utvecklingen inom försvaret.”[32]

Behörighet och kompetens

Kravet på högskolebehörighet[33] kvarstod också i det nya systemet för den som önskade bli officer.

”Allmän behörighet enligt högskoleförordningen jämte vissa särskilda förkunskaper skall utgöra behörighetskrav för tillträde till den gemensamma grundläggande officersutbildningen.”[34]

Det kan därför inte sägas råda någon principiell skillnad avseende förkunskapskraven jämfört med tidigare officersutbildningar. Dock begränsade man möjligheten att rekrytera människor som i första hand skulle kunna inriktas mot att enbart bli specialister på lägre nivåer.

Krav på värnpliktstjänstgöring

En ytterligare viktig utgångspunkt för det politiska beslut som lade grunden för införandet av NBO, utgjordes av kravet på genomförd värnplikt.[35] De grundutbildningskrav som funnits i tidigare versioner av officersutbildningen, likställdes visserligen med fullgjord värnplikt, men genomfördes i regel tillsammans med andra befälselever/aspiranter och inte vid grundutbildningsförband tillsammans med värnpliktiga utan något intresse av en framtid inom Försvarsmakten (och i somliga fall helt utan intresse för värnplikten som helhet).[36] Värnpliktstjänstgöringen gav med säkerhet en rad viktiga erfarenheter för den blivande officeren. Som framgått tidigare, går det heller inte att bortse från det faktum att samhällsutvecklingen från 60-talets slut, inklusive kraven på ökade rättigheter för värnpliktiga, utgjorde en viktig och drivande politisk faktor för beslutet att införa NBO. Under alla omständigheter medförde kravet på ”reguljär” värnpliktstjänstgöring också fördelen att den blivande officeren grundutbildades mot en befälsbefattning vid ett förband ingående i krigsorganisationen.

Fortsatt utbildning, gemensam start med tidigt vägskäl?

Det var endast den inledande officersutbildningen som skulle genomföras gemensamt för alla inriktningar inom officerskåren. Insikten om att Försvarsmaktens fortsatt omfattande behov ett stort antal specialister, fanns med från början och omhändertogs i officerens utveckling efter genomgången OHS. Beroende på personlig mognad, fallenhet och formellt uppnådda resultat (betyg) kunde officeren med inriktning mot en mer generell chefsprofil, utvecklas vidare genom att efter ett begränsat antal år (i regel 1-2 år) gå vidare mot Krigshögskolans (KHS) s.k. ”allmänna kurs” (KHS AK). Samtidigt avsågs officerare med inriktning mot specialisering och djupkunskap efter ett antal år (inriktningen var från början 5-9 år) genomgå KHS s.k. ”specialistkurs” (KHS SK). För arméns vidkommande genomfördes båda kurserna vid Krigsskolan, Karlberg. Det kan sägas att utbildningen vid KHS AK delvis utgjorde en brygga till tidigare former av officersutbildning. Officerare med genomgången KHS SK förväntades dock efter avslutad formell utbildning och utnämning till löjtnant, fortsätta en långsiktig specialisering utan egentlig karriär i fråga om grad. De officerare (denna grupp utgjorde huvuddel) som genomgick KHS AK fortsatte sin utveckling i en form som till stora delar också fortsatt liknade tidigare former av officersutbildning med Krigshögskolans högre kurs (KHS HK) som den utpräglat målinriktade befattningskursen för blivande kompanichefer. Även kurserna vid dåvarande Militärhögskolan (MHS, senare Försvarshögskolan – FHS) behöll i huvudsak sin tidigare profil och torde inte nämnvärt ha påverkats av NBO under tiden för det Kalla kriget.  Eftersom de konceptuella kopplingarna mellan generalist/specialist (eller officer/underofficer) inte avhandlas här, så kan vi konstatera att den stora skiljelinjen mellan tidigare officersutbildning (ofta beskriven med samlingsbegreppet den ”gamla befälsordningen – GBO”) och NBO, utgjordes av den medvetet valda utgångspunkten i reell värnpliktsutbildning samt den gemensamma officersutbildningen för samtliga yrkesofficerare inom ramen för OHS.

Diskussion

Införandet av NBO måste utan tvekan ses som ett starkt politiskt och på gränsen till ideologiskt uttryck för en önskan om att skapa en enhetlig, mindre ”elitistisk”, officerskår med egna erfarenheter från att vara värnpliktig. Införandet innebar utan tvekan ett brott med en månghundraårig svensk tradition för hären att hålla sig med en kompetent och mycket respekterad underofficerskår. Istället skulle samtliga officerare formas med samma utgångspunkter (värnplikt och officershögskola) för att senare under karriären och mot bakgrund av personlig mognad, förmåga och fallenhet, utvecklas vidare mot olika befattningar som i olika grad motsvarades av tidigare officers- respektive underofficersuppgifter. Man kan vid en jämförelse av de olika skolstegen inom GBO respektive NBO konstatera att skillnaderna efter Krigsskolan/KHS AK kan beskrivas som i det närmaste semantiska. Officersutbildningen under huvuddelen av det Kalla kriget ställde krav på en militär grundutbildning som omfattade soldat- och befattningsutbildning. Denna genomfördes dock inte för huvuddelen av de blivande officerarna, tillsammans med värnpliktiga soldater utan i grupper och plutoner bestående av andra likasinnade med siktet inställt på någon form av karriär inom Försvarsmakten. I kvalitativa termer och kopplat mot målsättningar rörande soldategenskaper och/eller förmåga som gruppchef eller motsvarande, torde skillnaderna mellan GBO och NBO vara försumbara. Däremot är det sannolikt att de erfarenheter den blivande officeren fick med sig från värnpliktstjänstgöring tillsammans med personal utan önskan om fortsatt karriär inom försvaret, gav viktiga insikter främst avseende ledarskapets olika mekanismer. Vidare och som påtalats ovan, gavs den blivande officeren en grundläggande träning inom ramen för ett blivande krigsförband viket sannolikt var en värdefull erfarenhet i officerens vidare arbete. Slutsatsen blir därför att värnpliktstjänstgöringen sannolikt gav viktiga praktiska och attitydmässiga insikter till fromma för den blivande officerens fortsatta utveckling. Sannolikt fick dock kraven på taktisk militär uteffekt, förmågan att leda förband i krig, indirekt stå tillbaka för dåtidens samhällspolitiska utveckling och värnpliktsrörelsens mångåriga krav på större inflytande och bättre villkor.

Medan kadett- och aspirantskolor inom de äldre befälsordningarna ställde upp tydliga mål avseende målbefattningar i krigsorganisationen jämte krav på önskvärda egenskaper för att prägla blivande officerare utifrån dåtidens doktrin[37], så kan inte denna tradition sägas ha fullföljts med införandet av NBO och det gemensamma inledande skolsteget – OHS. Istället förstärktes den önskade bilden av officeren genom de tre var för sig deskriptiva orden som lagts till grund för den nya befälsordningen, chef – utbildare – fackman. Egentligen gjordes ingen tydlig viktning mellan de tre delrollerna som ingick i den ”nya” officersrollen. I princip var inget av begreppet särskilt revolutionerande eftersom de i mer eller mindre tydlig omfattning sedan länge ingått i den allmänna uppfattningen av en officers arbetsuppgifter. Av olika skäl tycks dock under den inledande officersutbildningen (OHS) trupputbildning, inklusive den pedagogik och det fredstida ledarskap som utbildningsarbetet krävde, ha ryckt i förgrunden snarare än ett tydligt fokus på krigsbefattningen och krigets krav.

Slutsatser

Samhällsutvecklingen sedan slutet av sextiotalet ställde krav på en annan inriktning på värnpliktutbildningen, främst officerarnas ledarskap, vilket torde ha varit en drivande faktor bakom utvecklingen av principerna för NBO. Med NBO skapades en ”ny” officersroll utgående från en enhetlig inledande officersutbildning med starkt fokus på utbildning, pedagogik, ledarskap och med bas i den blivande officerens egenupplevda ” värnplikt med värnpliktiga”. Detta innebar sannolikt vissa fördelar sett till utbildningsproduktionen, men gjorde samtidigt officersrollen mer otydlig i fråga om kärnuppgiften att vara chef i krig. Systemet kom relativt raskt att komprometteras av att specialistinriktningen efter hand gick i stå, bl.a. för att slutbetyget från OHS kom att ligga till grund för vilken inriktning officeren skulle gå (specialisering eller en mer chefsinriktad utbildning). Betygskopplingen var sannolikt ett mycket olyckligt steg eftersom specialisering därmed kunde likställas med ett misslyckande.

Utvecklingen av officersutbildningen inom ramen för NBO kom efter hand att söka vägar för att balansera den blivande officerens freds- respektive krigstida roller. Den grundläggande bristen i fråga om förmågan att vikta de olika beståndsdelarna i officersrollen kom dock att bestå under den avslutande fasen av det kalla kriget. Producerade då NBO sämre krigsplutonchefer (motsv.) än det tidigare systemet? Sannolikt inte. Oftast gavs unga officerare regelbundet tillfälle till truppföring och därmed möjlighet att utvecklas i sin innehavda eller blivande krigsbefattning och då just i rollen som krigsplutonchef. I samband med övningsverksamheten synliggjordes individers förmåga och fallenhet, vilket användes i utvecklingen av dugliga krigsförbandschefer.[38] Däremot kan ifrågasättas om detta var ett institutionaliserat tillvägagångssätt utgående från systemtanken med NBO eller om mängden truppföringsövningar bara skapade ett naturligt urval utifrån fallenhet och begåvning.

Sammanfattande slutsatser

Officersutbildningssystemet under huvuddelen av det Kalla kriget verkar ha varit väl genomtänkt och med tydliga mål för vad som skulle åstadkommas, chefer och stabsmedlemmar främst inriktade på att kunna lösa uppgifter i krig. Denna inriktning skapade förutsättningar för att utforma ett utbildningssystem som var konsekvent uppbyggd där formell skolutbildning på ett logiskt sätt varvades med praktisk tjänst på förband och i staber. Kombination av praktik och teori ansågs som helt nödvändig för att officeren skulle kunna lösa såväl sina krigsuppgifter som uppgifterna i fred. All utbildning grundade sig också på en tydlig taktisk/operativ doktrin där officerens personliga egenskaper som initiativkraft och vilja att ta ansvar var lika betydelsefulla som färdigheter och kunskaper. Utbildningsystemet syftade därför lika mycket till att forma officerens personlighet som att bibringa honom formella kunskaper.    

Utbildningen var förhållandevis lång, i storleksordningen sju år på skolor, för dem som genomgick alla utbildningssteg från aspirantskola t o m högre utbildning på Militärhögskolan. Detta exklusive de obligatoriska mellanliggande perioderna av praktisk tjänst på förband som också omfattade sammanlagt ca sju år. Här bör det dock påpekas att officeren blev krigsplacerad redan efter de tre första åren och sedan på allt mer ansvarsfulla befattningar efterhand som han genomgick olika skolsteg och genomförde obligatorisk förbandstjänst. Två skäl till den långa utbildningen var att Krigsmaktens/Försvarsmaktens förband var bemannade med värnpliktiga och att den svenska taktiska/operativa doktrinen ställde mycket höga krav på den enskilde officeren.

I båda dessa avseenden skiljde sig Sverige från länder med professionella, heltidsanställda, soldater (USA och Storbritannien). Där kunde officerarna i större utsträckning utveckla sin förmåga genom ”on the job training” genom att leda stående förband istället för att ägna sig åt grundläggande utbildning av förband och enskilda. I Sverige måste detta kompenseras genom at skolorna påtog sig ett större ansvar för att ge officerarna denna förmåga. Den svenska taktiska/operativa doktrinen krävde generellt sett också mer av officeren än vad som var (är) normalt i andra arméer, utom Västtyskland (nu Tyskland) och Israel, vilka gav (ger) sina officerare ungefär lika lång utbildning som Sverige under det Kalla kriget.   

 

De officerare som utbildades enligt den modell som fanns i Sverige under det Kalla kriget tycks väl ha motsvarat förväntningarna, framförallt på kompanichefs- och bataljonchefsnivån. När det gäller chefer på högre nivåer, brigad och fördelning, var den teoretiska skolningen sannolikt också god, till delar mycket god, dock är det tveksamt om förmågan att leda dessa komplexa organisationer var tillräcklig, i brist på praktiska övningstillfällen. Stabstjänsten, såväl fredsstabstjänst som krigsstabtjänst, verkar också varit av hög kvalité. Det till stor del sannolikt beroende på kravet att alla stabsofficerare, förutom omfattande teoretisk skolning, också skulle ha en gedigen förbandserfarenhet innan de tilläts att bereda ärenden som rörde krigsförbandens utbildning, utrustning och personal.  Svenska officerare tycks inte i några avseenden varit mindre kompetenta än utländska kollegor, i vissa avseenden som t ex initiativkraft och personlig kunskap om system och systemsamordning så tycks de ha tillhört de bättre.

Källförteckning

 

Tryckta källor/referenslitteratur

Arméregemente del 2, AR 2, 1963

Artéus, Gunnar (red), Hugo Raab, Försvarshögskolan, Stockholm 2003

Creveld van, Martin, Fighting Power, Greenwood Press, Westport Connecticut 1982

Ehrensvärd, Carl August, I rikets tjänst, Nordstedt & Söner, Stockholm 1965

Försvarets högskolor 1818-1968, Militärhistoriska förlaget, Kristianstad 1968

Försvarsmaktens rulla 1983

Generalstab och Generalstabskår 1973-1973, Alhems förlag, Malmö 1973

Gertsson, Jonas. Försvarsmaktens befälssystemsreform: Från Ny Befälsordning till Tvåbefälssystemet, FHS 2009

Högskoleförordningen 1977: 263, 1 juli 1977

Luttwak, Edward/Horowitz, Dan, The Israeli Army, Harper & Row, New York 1975

Millotat, Christian, Das preussich-deutsche Generalstabssystem, Hochschulverlag, Zürich 2000

Nelsson, Bertil, Från Brunkeberg till Nordanvind – 500 år med svenskt infanteri, Probus, Stockholm 1993

Nilsson, Hans, Pansartruppskolorna 1942-1995, Probus, Stockholm, 2003

Norberg, Erik, Karlberg Slott och Skola – Utbildning till officer 1792 – 1992, Ekblads, Västervik 1992

 

Regeringens proposition 1977/78: 24, 12 januari 1978

Wollinger, Susanne, Mannen i ledet, Carlsson bokförlag, Stockholm, 2000

 

Digitala källor

http://www.fht.nu/bilder/Flygvapnet/Flygvapennytt/fv_nytt_2_82_ny_befalsordning.pdf

Wikipedia avseende biografiska uppgifter för general Stig Synnergren, general Lennart Ljung och generallöjtnant Nils Sköld

Annat underlag

Synpunkter och kommentarer har även inhämtats från övlt Jan Ström och mj Joachim Blomgren som båda f n (2012) tjänstgör för vid Markstridsskolan, MSS.

Enkätundersökning inom Avdelning 1 (Lantkrigsvetenskap) i Kungl. Krigsvetenskapsakademien (28 svarande).

---

[1] General Stig Synnergren, fänrik 1939, ÖB fram t o m 1978

  General Lennart Ljung, fänrik 1944, ÖB fram t o m 1986

  Generallöjtnant Nils Sköld, fänrik 1943, CA fram t o m 1984

[2] Göran Göransson, Karlberg slott och skola – Utbildning till officer 1772-1992, Ekblads, Västervik 1992, sid 317

[3] Erik Rosengren, Kunglig Militärhögskolan, Försvarets högskolor 1818-1968, Militärhistoriska förlaget, Kristianstad 1968 , sid 191

[4] För att ge en grov bild av vad som skulle ledas i krig samt utvecklas och utbildas i fred. Omkring 1970 bestod armén av ca 15 000 plutoner organiserade i ca 2 500 kompanier varav huvuddelen var organiserade i ca 400 bataljoner. Av bataljonerna ingick ca hälften i ca 30 brigader. Därutöver fanns bl a fördelnings- och artilleriregementsstaber (tolv av vardera slaget) med en hög proportion aktiva officerare.

[5] Denna grundtanke har till stora delar präglat svensk strategiskt tänkande sedan 1600-talet. Även det svenska stormaktsväldet insåg sina begränsningar.

[6] Till detta kan läggas att länder med dåligt utbildade officerare, t ex som ett resultat av en mycket snabb utvidgning av organisationen, USA 1941, eller om man fått stora officersförluster, Sovjet 1942, också tenderar att tillämpa en stel ledningsmetodik, officerarna klarar inget annat.

[7] För Israel se t ex Edward Luttwak/Dan Horowitz, The Israeli Army, Harper & Row, New York 1975, sid 91 och 288

[8] Arméreglemente del 2, Taktik, 1963 Chefen för Armén Ao nr 28 16/1 1964.

[9] Carl August Ehrensvärd (arméchef 1948-1957), I rikets tjänst, sid 179

[10] Erik Rosengren, Kunglig Militärhögskolan, Försvarets högskolor 1818-1968, Militärhistoriska förlaget, Kristianstad 1968 , sid 206

[11] Martin van Creveld, Fighting Power, Greewood Press, Westport, Connecticut 1982, sid 156

[12] Avsnittet grundar sig i huvudsak på ”Pansartruppskolorna 1942-1995”, författad av Hans Nilsson, samt på KN erfarenheter som elev 1968-69 och sedan lärare vid PKAS (Pansartruppernas Kadett och Aspirantskola) under åren 1973-76.

[13] Eleverna vid t ex Pansartruppernas Aspirantskola tillbringade ca 10% av utbildningstiden på skjutfält där tiden helt ägnades åt övningar med skarp ammunition.

[14] Avsnittet bygger i sin helhet på ”Karlberg Slott och Skola – Utbildning till officer 1792 – 1992”, red Erik Norberg, Ekblads, Västervik 1992, sidorna 312-333.

[15] Avsnittet grundar sig i huvudsak på Försvarets högskolor 1818-1968, samt på egna erfarenheter som elev 1977-78 och 1979-81.

[16] Avsnittet grundar sig på Oscar Krokstedt, Försvarshögskolan, Försvarets högskolor 1818-1968, Militärhistoriska förlaget 1968, sid 213-222

[17] Hugo Raab- Förkämpe för ett starkt försvar, red Gunnar Artéus, Försvarshögskolan Stockholm 2003, sid 46

[18] Carl Eric Almgren (arméchef 1969-76) Ledning och ledarskap, Generalstab och Generalstabskår 1873-1973, Alhemsförlag, Malmö 1973, sid 17-30.

[19] Christian E.O. Millotat, Das presussiche-deutsche Generalstabssystem, Hochschulverlag, Zurich 2000, sid 5

[20] Curt Göransson, generallöjtnant (arméchef 1963-69), Urval och utbildning av officerare, Generalstab och Generalstabskår 1873-1973, Alhems förlag, Malmö 1973, sid 122.

[21] Ibid

[22] För den moderne läsaren finns det skäl att komma ihåg att dåtidens officerskullar från Karlberg var mellan 100 och 150 officerare (underofficerare och underbefäl utgjorde andra personalkategorier och räknas inte in här).

[23] Regeringens proposition 1977/78: 24, 12 januari 1978, sid. 3

[24] Ibid. Sid. 2-3

[25][25] Dock fattade statsmakterna principbeslut i frågan om en ny och enhetlig befälsordning för det militära försvaret redan i regeringens proposition 1973: 128.

[26] http://www.fht.nu/bilder/Flygvapnet/Flygvapennytt/fv_nytt_2_82_ny_befalsordning.pdf

[27] Regeringens proposition 1977/78: 24, 12 januari 1978, sid. 3

[28] En direkt följd av regeringens styrningar av antalet utbildningstimmar per ämneskategori under den grundläggande officersutbildningen.

[29] Mot bakgrund av en normalt sett omfattande förbandsproduktion respektive återkommande repetitionsövningar med relevanta typförband (IB, NB, PB) var detta ofta möjligt vid förband inom infanteri- och pansartrupperna.

[30] Exemplet avser hemvändande elever från POHS 1985-87.

[31] Regeringens proposition 1977/78: 24, 12 januari 1978, sid. 44.

[32] Ibid. Sid. 4.

[33] Regeringens proposition 1977: 263. § 7: Två årskurser svenska respektive engelska på gymnasienivå med lägst slutbetyg 3 (femgradig skala). Variationer förekom mellan trupp- och vapenslag där t.ex. tekniska truppslag inom armén hade högre krav i fråga om naturvetenskapliga ämnen för antagning till officersutbildning.

[34] Regeringens proposition 1977/78: 24, 12 januari 1978, sid. 36-37

[35] Ibid. Sid. 3

[36] Detta kunde dock variera kraftigt i det enskilda fallet beroende på individens väg in i systemet, dvs. även tidigare förekom ett betydande antal officerare som hade gjort ”värnplikt med värnpliktiga”.

[37] Oftast indirekt uttryckta i reglementen samt inte minst inom ramen för aktuell krigsplanering.

[38] Eller för den delen att sortera ut mindre lämpliga för andra karriärvägar.